多元文化教育視域下維吾爾族中學(xué)生情感教育的合法性探究

駱北剛 黃軍利

摘要：情感教育是促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要內(nèi)容，也是影響學(xué)校德育成功與否的關(guān)鍵因素。面對新疆獨(dú)特的多元文化環(huán)境，我們是否應(yīng)該開展大文化視野下的情感教育？我們是否能夠在促進(jìn)學(xué)生形成積極學(xué)習(xí)心理時，發(fā)展和認(rèn)同維族和漢族文化中的核心價值體系？我們是否能夠在課堂教學(xué)中實(shí)施并達(dá)成這種跨文化核心價值體系的認(rèn)同？回答這些基礎(chǔ)性的問題是民族教育實(shí)施的前提條件，本文將使用文獻(xiàn)研究法探討情感教育的合法性問題。

關(guān)鍵詞：多元文化教育；維族中學(xué)生；合法性

中圖分類號：G630 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）50-0043-02

馬克思曾經(jīng)說過：“激情、熱情是人們強(qiáng)烈追求自己對象的本質(zhì)力量。”（盧家楣，2000：38）一個“無情”的人，無論他有多么高深的學(xué)識、高超的技術(shù)和能力，也不會體悟愛他人、愛社會、愛自然——這些熱愛生命的行為帶來的美好體驗(yàn)，他的生命意義將是不完整的，也就失去了作為社會人存在的價值。人存在的意義和價值究竟是什么？人是否只是理性的動物？這些貌似簡單的問題已經(jīng)成為當(dāng)下我們不得不反思和探詢的問題。

人類有關(guān)情感教育的研究源遠(yuǎn)流長，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，柏拉圖的心靈教育，亞里士多德的博雅教育，我國古代圣賢孔子之“身教”，老子之“澄明境界”，墨子之“兼相愛”，都閃爍著情感教育的火花。

一、研究背景

2001年，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革開始啟動，這是一個劃時代的教育改革，這次課程改革是對傳統(tǒng)課程觀念的一次重新的審視、批判，更是對“關(guān)注人發(fā)展”的現(xiàn)代教育的一種嘗試。在這次課程改革中，基礎(chǔ)教育課程的目標(biāo)首次實(shí)現(xiàn)了更為具體的多元化描述，課程目標(biāo)由“知識本位、學(xué)科本位”向“人本位”的理念轉(zhuǎn)變，基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)首次明確提出“情感態(tài)度”是基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)的核心內(nèi)容之一?！队⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確提出“對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度和自信心的培養(yǎng)放在英語教育的核心位置”。（陳琳等，2012：5）

然而，從教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)來看，基礎(chǔ)教育課程由于評價制度的影響，課程實(shí)施中的功利性特點(diǎn)十分突出，具體表現(xiàn)在課程目標(biāo)的知識化，即課程的目標(biāo)仍然指向?qū)W科知識的學(xué)習(xí)和掌握，忽視人的全面成長；課程設(shè)計的控制化，即課程的設(shè)計只是學(xué)科專家的任務(wù)，課程設(shè)計與教師、學(xué)生、家長等課程相關(guān)者沒有絲毫關(guān)系；課程實(shí)施的科學(xué)化，即課程實(shí)施中教師一味依照課程的科學(xué)規(guī)律進(jìn)行課程與教學(xué)，教師對于學(xué)生的具體和實(shí)際需求以及學(xué)生的學(xué)習(xí)背景沒有給予充分的關(guān)照，導(dǎo)致教師教學(xué)和學(xué)生的認(rèn)知、情感需求嚴(yán)重脫節(jié)。同時，新疆地處我國的西部，地方廣袤，但是教育水平發(fā)展極其不均衡，教育教學(xué)中由于各種條件的限制導(dǎo)致基礎(chǔ)教育階段的教育不能夠適應(yīng)兒童發(fā)展，更不能適應(yīng)我國基礎(chǔ)教育改革的趨勢。

鑒于此，本研究旨在說明和闡釋新疆維吾爾族中小學(xué)生情感教育的重要性，從文獻(xiàn)的梳理中使我們更加明確基礎(chǔ)教育階段情感教育的重要性。

二、情感教育研究概述

通過在CNKI上的文獻(xiàn)檢索，從1994年到2013年，有關(guān)情感教育的論文共1975篇，學(xué)位論文87篇，報紙論文135篇，專著數(shù)量極其有限。從已有文獻(xiàn)中可以梳理出三條情感教育研究的脈絡(luò)：一是情感教育內(nèi)涵研究；二是情感教育的功能研究；三是情感教育的實(shí)踐研究。

關(guān)于“是什么”的問題，情感教育的內(nèi)涵主要從三個層面進(jìn)行界定。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為情感教育就是“有情感的教育”，教育的參與者共同將情感作為手段作用于教育教學(xué)過程，比如教師設(shè)計教學(xué)情境以喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為情感教育是“有關(guān)情感的教育”，在審美教育、道德教育、心理教育的過程中，有意將情感品質(zhì)設(shè)定為教育教學(xué)目標(biāo)。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為情感教育是專門以情感作為本體的教育，情感既是教育目標(biāo)，又是內(nèi)容和歸宿。需要注意的是，以上情感教育內(nèi)涵均是從宏觀層面上對情感教育進(jìn)行界定，具有教學(xué)的指導(dǎo)性，但是很不充分。研究者認(rèn)為情感教育和任何其他教育活動一樣，首先具有目標(biāo)性，它始終以喚醒學(xué)生積極情感并促進(jìn)其生成為訴求。其次具有情境性，情感教育必須在一定的情境中進(jìn)行，學(xué)生在情境中產(chǎn)生積極的情緒，形成正向的情感。更重要的是，情感教育具有過程性，情感教育不同于知識和技能的學(xué)習(xí)，感知、理解、體驗(yàn)、移情、生成是形成積極情感的必要過程。研究者認(rèn)為情感教育必須在經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行，脫離了經(jīng)驗(yàn)過程，情感教育目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。

情感教育已經(jīng)成為重要的教育內(nèi)容，但情感教育究竟在人的成長中扮演了什么角色仍然眾說紛紜。翟振明（2002）認(rèn)為情感教育制約著人的認(rèn)知，影響人的態(tài)度，加強(qiáng)了人的社會適應(yīng)性，有助于培養(yǎng)良好的個性心理的作用。衣俊卿（2005）認(rèn)為情感教育是促進(jìn)個體社會化的重要因素，是人格健全的重要保障。齊鵬（2004）認(rèn)為情感教育的本體功能在于促進(jìn)人情感功能本身的發(fā)展。上述觀點(diǎn)只是一些代表，主要闡明了情感教育的社會功能或者附加功能，但是情感教育的本體是積極情感的生成，是情感調(diào)節(jié)能力的發(fā)展，這些才是情感教育的作用的關(guān)鍵和最終訴求。

情感教育說到底也是一種實(shí)踐活動，因此情感教育的實(shí)踐研究應(yīng)該是重點(diǎn)之一。然而，情感教育的實(shí)踐研究現(xiàn)狀卻不容樂觀，主要問題是研究數(shù)量雖然不少，但是研究質(zhì)量卻有待提高。從研究方法上看，情感教育實(shí)踐研究大多數(shù)以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和描述為主，內(nèi)容涉及情感教育的目標(biāo)、過程等具體方法介紹，缺乏深刻的學(xué)理性文章以及系統(tǒng)的有理論指導(dǎo)的實(shí)證性研究，成果的可推廣性欠佳。同時，研究成果中，有大量文章缺乏對情感教育理論的正確理解和闡釋，研究成果本身可信程度不足。從研究主體上看，當(dāng)前的研究主體多為中小學(xué)教師，具有專業(yè)背景的研究者數(shù)量極其有限，這可能與2000年開始的新課程改革有關(guān)，但研究缺乏理論指導(dǎo)，尤其缺乏從哲學(xué)、教育學(xué)等上位學(xué)科對于情感教育的理解。從研究對象上看，對于新疆少數(shù)民族學(xué)生情感教育研究的成果非常少，可見的成果如何慧星（2012）從思想政治角度對少數(shù)民族大學(xué)生心理健康進(jìn)行了研究；趙玉霞，鄧雪琴（2010）總結(jié)了漢語教學(xué)中少數(shù)民族學(xué)生積極學(xué)習(xí)情感的教育方法。但是以上研究并沒有涉及微觀的情感教育課程整合問題。

三、情感教育研究文獻(xiàn)評析

總體上看，當(dāng)前情感教育研究中，關(guān)于情感教育研究的基礎(chǔ)理論研究，如“情感教育是什么？”“情感教育為什么？”等問題已經(jīng)有了較為系統(tǒng)的回答，例如朱小蔓（2008）所著的《情感教育論綱》已經(jīng)從哲學(xué)的高度對情感的作用、情感教育的歷史形態(tài)、情感教育的目標(biāo)體系進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理，成為我國情感教育研究中的重要成果。然而，一個不容忽視的問題是情感教育中的“怎么樣”研究還不夠豐富、成熟，情感教育在學(xué)科教學(xué)中究竟如何實(shí)施？應(yīng)該遵循什么原則？設(shè)計什么目標(biāo)？順應(yīng)什么過程？如何進(jìn)行評價？這一系列問題都還沒有得到充分的回答，成為情感教育研究中亟待探索的領(lǐng)域。

四、維吾爾族中學(xué)生情感教育研究的必要性

1.多元文化環(huán)境的客觀存在。需要指出的是，維族是新疆人口最多的民族，維族文化與伊斯蘭宗教有密切關(guān)系。雖然我們不能否認(rèn)維族文化與漢民族文化存在的相同之處，但是兩種文化的差異性也是客觀存在，而且這兩種文化的差異必然會導(dǎo)致某些方面的不協(xié)調(diào)。那么如何幫助教育者明確兩種文化的相似性？如何在這種多元文化環(huán)境下進(jìn)行維族學(xué)生的情感教育？如何將情感教育整合在學(xué)科課程的教學(xué)中？學(xué)科課程進(jìn)行情感教育的原則是什么？這些問題的解決顯然已經(jīng)成為重要的課題。

2.情感教育的重要性。維護(hù)新疆穩(wěn)定，保持民族團(tuán)結(jié)，需要喚醒并維持各民族的愛國、愛家、愛人的意識，通過學(xué)校開展情感教育，使得少數(shù)民族學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生積極的社會性情感，從而發(fā)展其認(rèn)知性情感，從學(xué)校層面保障其感知、理解和認(rèn)同中華民族文化的核心價值觀體系，形成健全的人格，發(fā)展和諧的人際關(guān)系，形成尊重法律、敬畏生命、親近社會、體悟他人的信念和積極情感具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

然而，如何解決困擾情感教育的課程實(shí)施問題？如何在學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行情感教育的原則、模式，使得情感教育的理論落地，并為從事民族中小學(xué)教育的教師提供可行的、可操作的情感教育實(shí)施途徑，促進(jìn)維族青少年的健康成長？這些問題的解決仍然需要教育領(lǐng)域內(nèi)專家進(jìn)行探索。

五、結(jié)語

情感教育的宏觀層面研究業(yè)已取得一定的成果，尤其是在情感教育是什么、為什么等問題上。但是情感教育究竟如何實(shí)施？多文化環(huán)境視域下的情感教育實(shí)施與學(xué)校課程與教學(xué)如何結(jié)合仍然是不能回避的問題。期望本研究對于情感教育現(xiàn)狀的梳理能夠?yàn)榍楦薪逃膶?shí)踐研究指明方向，為從事維吾爾族中小學(xué)教育的教師正確認(rèn)識情感教育提供理論指導(dǎo)。

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