高校專業(yè)發(fā)展?jié)摿υu估指標(biāo)體系的構(gòu)建①

高蓓蕾，顧來紅，張婷姝，魏　亞

（南京理工大學(xué)，江蘇 南京 210094）

高校專業(yè)發(fā)展?jié)摿υu估指標(biāo)體系的構(gòu)建①

高蓓蕾，顧來紅，張婷姝，魏亞

（南京理工大學(xué)，江蘇 南京 210094）

開展校內(nèi)專業(yè)評估是提高專業(yè)辦學(xué)水平的重要舉措。開展校內(nèi)專業(yè)評估重點在于構(gòu)建適合高校自身特色、有利于揭示專業(yè)內(nèi)涵、能夠充分挖掘辦學(xué)潛力、促進專業(yè)持續(xù)改進的指標(biāo)體系。根據(jù)價值鏈理論、利益相關(guān)者理論、第三代教育評價理論探索可以構(gòu)建出以專業(yè)內(nèi)涵要素為主體、以反映多方利益相關(guān)者要求為主旨、以揭示影響專業(yè)發(fā)展?jié)摿﹃P(guān)鍵因素為目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展?jié)摿υu估指標(biāo)體系，并在實踐中嘗試加以運用。

專業(yè)；發(fā)展?jié)摿?；評估；指標(biāo)體系

專業(yè)是高校辦學(xué)的基本單位。高校以專業(yè)為單位，制定人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建系統(tǒng)的課程體系，并組織實施教學(xué)。專業(yè)建設(shè)和辦學(xué)水平直接影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。實施專業(yè)評估是提高專業(yè)辦學(xué)水平的重要舉措。長期的評估實踐也證明，高校唯有建立起內(nèi)部專業(yè)質(zhì)量監(jiān)控、保障和管理機制，能夠自主規(guī)劃專業(yè)發(fā)展，才能激發(fā)專業(yè)辦學(xué)活力和提高專業(yè)辦學(xué)水平，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、高校專業(yè)評估指標(biāo)體系設(shè)計的理念

高校實施和開展專業(yè)評估要實現(xiàn)三個目標(biāo)：一是把外部評估要求轉(zhuǎn)化為高校內(nèi)部的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，建立起高校專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的自我評價機制，完善高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系，在全校范圍內(nèi)營造質(zhì)量文化，激發(fā)辦學(xué)活力；二是通過評估來剖析影響專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性因素，有的放矢加以改進，并不斷強化專業(yè)特色，持續(xù)提高辦學(xué)水平，實現(xiàn)個體專業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的最優(yōu)；三是通過評估使高校能全面了解不同學(xué)科門類的專業(yè)總體發(fā)展情況，為高校確定專業(yè)辦學(xué)方向，規(guī)劃專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)，實現(xiàn)高校專業(yè)辦學(xué)規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益的總體最優(yōu)，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，高校實施開展專業(yè)評估，要遵循一定的評估理念，設(shè)計專業(yè)評估指標(biāo)體系，以有利于實現(xiàn)專業(yè)評估的基本目標(biāo)。

（一）堅持促進“內(nèi)涵”發(fā)展的理念

所謂內(nèi)涵通常指事物本質(zhì)屬性的總和。在設(shè)計專業(yè)評估的指標(biāo)體系時，首先要深入分析和提取專業(yè)內(nèi)涵的核心要素，探索核心要素與專業(yè)發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系，使專業(yè)厘清影響專業(yè)發(fā)展的核心問題和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進一步明確建設(shè)的著力點和改革的重點。

（二）秉持可持續(xù)“發(fā)展”的理念

專業(yè)是“根據(jù)社會職業(yè)分工、學(xué)科分類、科學(xué)技術(shù)和文化發(fā)展?fàn)顩r及經(jīng)濟建設(shè)與社會發(fā)展需要劃分”的［1］，專業(yè)與學(xué)科、科技文化、經(jīng)濟以及社會發(fā)展的天然關(guān)系決定了其質(zhì)量目標(biāo)動態(tài)變化的特征。以靜態(tài)的質(zhì)量目標(biāo)評估專業(yè)，很容易判斷專業(yè)的優(yōu)劣，但會因此進一步強化馬太效應(yīng)，使優(yōu)勢專業(yè)忽略發(fā)展中存在的問題，失去主動謀求發(fā)展的動力；而弱勢專業(yè)則傾向于把問題歸結(jié)為外部資源因素，忽略了從自身查找原因，失去發(fā)展信心和可持續(xù)發(fā)展的動力。高校專業(yè)評估應(yīng)秉持發(fā)展理念，從可持續(xù)發(fā)展的角度來評估專業(yè)。優(yōu)勢、品牌專業(yè)發(fā)展已經(jīng)充分證明了任何專業(yè)都有從弱到強的生長歷程。高校專業(yè)評估不是以現(xiàn)實為終點，對專業(yè)現(xiàn)有成績的總結(jié)，而是以現(xiàn)實為起點，通過對現(xiàn)有成績的總結(jié),分析專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和態(tài)勢，挖掘?qū)I(yè)的發(fā)展?jié)摿?，評估專業(yè)的競爭力。

（三）基于“開放”的理念

學(xué)校作為人類社會的產(chǎn)物，從其產(chǎn)生之日起，就以培養(yǎng)社會需要的人為根本目標(biāo)，決定了學(xué)校與外部社會的必然聯(lián)系以及學(xué)校所要承擔(dān)的社會責(zé)任。高校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)三項基本職能，使高校與外部社會之間進行物質(zhì)和信息的交換范圍更廣，兩者相互作用和影響也更加深入。德里克·博克在《走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責(zé)任》中指出，高校與社會其他主要機構(gòu)之間通過一張龐大而復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)連接起來。專業(yè)作為高校人才培養(yǎng)的基本單位，其職業(yè)性特點使專業(yè)更容易成為高校與外部社會互動或連接的紐帶和渠道。專業(yè)評估應(yīng)基于“開放”的理念，不僅把專業(yè)視為學(xué)校內(nèi)部學(xué)術(shù)組織，評估其師資隊伍、教學(xué)條件、教學(xué)實施、教學(xué)管理等組織運行情況，更要把專業(yè)置于廣泛的外部社會環(huán)境中,分析外部環(huán)境發(fā)展變化給予專業(yè)的發(fā)展空間與幾率，分析專業(yè)外部利益相關(guān)者的質(zhì)量要求，評估專業(yè)適應(yīng)外部環(huán)境發(fā)展需求以及協(xié)調(diào)、整合、滿足利益相關(guān)者質(zhì)量要求的能力。

（四）樹立以“學(xué)”為中心的理念

以“學(xué)”為中心的理念應(yīng)包括兩層含義：其一為表層意義，是從教的角度出發(fā)，把專業(yè)教育教學(xué)活動視作一種教學(xué)服務(wù)，把學(xué)生作為教育教學(xué)活動服務(wù)的對象——顧客，教育教學(xué)活動以滿足學(xué)生的需要為重要前提，以學(xué)生的滿意度來衡量專業(yè)教育教學(xué)活動的服務(wù)質(zhì)量；其二是從教育教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，教育教學(xué)活動本質(zhì)是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在教師指導(dǎo)下對知識進行認(rèn)知和加工過程中形成了主體地位，以“學(xué)”為中心的深層意義在于，教育教學(xué)必須調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主體積極性，不斷強化其主體地位，最終實現(xiàn)學(xué)生增值發(fā)展的目標(biāo)。這里的學(xué)生增值發(fā)展，除傳統(tǒng)意義上的大學(xué)生群體行為表現(xiàn)，如畢業(yè)率、就業(yè)率、升學(xué)率等，還同時指學(xué)生個體在專業(yè)學(xué)習(xí)后知識、技能、態(tài)度的變化，或是增值發(fā)展。樹立以“學(xué)”為中心的理念，應(yīng)把學(xué)生作為評估專業(yè)的重要主體之一，了解其發(fā)展需要，更要評估學(xué)生的增值發(fā)展，把學(xué)生發(fā)展情況作為衡量和判斷專業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。

二、專業(yè)發(fā)展?jié)摿υu估的指標(biāo)體系設(shè)計

（一）相關(guān)理論基礎(chǔ)

1.價值鏈理論

邁克爾·波特在《競爭優(yōu)勢》中指出：“每一個企業(yè)都是在設(shè)計、生產(chǎn)、銷售、發(fā)送和輔助其產(chǎn)品的過程中進行種種活動的集合體。所有這些活動可以用一個價值鏈來表明?！卑凑詹ㄌ貎r值鏈理論，專業(yè)教育教學(xué)活動也可以描繪成價值增值的鏈狀結(jié)構(gòu)：制定人才培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計培養(yǎng)計劃、實施教學(xué)、開展教學(xué)管理為專業(yè)教育教學(xué)的基本活動，實驗條件與設(shè)備支持、資金保障以及專任教師投入、教學(xué)改革等為專業(yè)教育教學(xué)的支持性活動，所有這些日常專業(yè)教育教學(xué)活動構(gòu)成專業(yè)內(nèi)涵的核心要素。對價值鏈上各個環(huán)節(jié)系統(tǒng)設(shè)計、實現(xiàn)增值能力，最終將促進學(xué)生的增值發(fā)展，并外化為專業(yè)的持續(xù)競爭力。

價值鏈理論強調(diào)各個環(huán)節(jié)的增值能力，因為整個價值鏈的增值能力決定了組織的最終競爭力。但同時也要充分認(rèn)識到，價值鏈上存在著某些對組織保持競爭優(yōu)勢具有重要意義的環(huán)節(jié)?！案咝r值流的重要特點就是教師是價值增值的重要源泉之一。”［2］盡管專任教師只是支持性活動內(nèi)容之一，但對于專業(yè)而言，專任教師是教育教學(xué)活動的規(guī)劃者、引導(dǎo)者，他們的教學(xué)投入與專業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量、實現(xiàn)學(xué)生的增值發(fā)展有著最直接的關(guān)系，專任教師教學(xué)投入是使專業(yè)保持競爭優(yōu)勢的戰(zhàn)略環(huán)節(jié)。

2.利益相關(guān)者理論

利益相關(guān)者理論最初在企業(yè)戰(zhàn)略管理理論中進行廣泛研究。利益相關(guān)者是指與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營行為和后果具有利害關(guān)系的群體或個人。利益相關(guān)者理論突破了股東利益至上的傳統(tǒng)觀念，將組織置于一個開放的系統(tǒng)中，從所有利益相關(guān)者的要求出發(fā)來創(chuàng)新管理體制，實現(xiàn)利潤最大化的同時，實現(xiàn)社會效益的最大化，保障組織的長久發(fā)展。

價值鏈理論更關(guān)注通過專業(yè)教育教學(xué)活動本身促進學(xué)生的增值發(fā)展，是單向的增值，而利益者相關(guān)理論卻把專業(yè)置身于教育產(chǎn)業(yè)的價值網(wǎng)絡(luò)之中,在協(xié)調(diào)、整合、滿足多方利益要求的前提下，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展、學(xué)生發(fā)展以及社會效益的最大化，發(fā)展模式是多維共贏的。在專業(yè)教育教學(xué)活動價值鏈中，教育教學(xué)活動的本質(zhì)屬性決定了教師和學(xué)生是當(dāng)然的核心利益相關(guān)者。在教育產(chǎn)業(yè)價值網(wǎng)絡(luò)中，專業(yè)的外部利益相關(guān)者比較繁雜。學(xué)者盧晶把外部利益相關(guān)者歸納為政府、專業(yè)學(xué)會（中介機構(gòu)）、行業(yè)市場和社會公眾；李福華認(rèn)為重要利益相關(guān)者應(yīng)包括校友和財政撥款者，如政府以及社會產(chǎn)業(yè)界；聶銳、張燚按照重要性和影響力，把家長、社區(qū)、用人單位列為影響力低但重要性高的利益相關(guān)者，把政府等列為影響力強但重要性低的利益相關(guān)者。盡管由于劃分方法不同，不同的學(xué)者給出不同的外部利益相關(guān)者的劃分結(jié)果，但利益相關(guān)者理論總體上給鑒別專業(yè)外部利益相關(guān)者提供了框架和思路。從專業(yè)的學(xué)術(shù)性和職業(yè)性的屬性上來看，專業(yè)的外部利益相關(guān)者應(yīng)該包括學(xué)校（學(xué)科）、社會公眾、產(chǎn)業(yè)界、政府。

3.第三代教育評價理論

美國評價專家古巴和林肯把教育評價理論劃分為四個時代，第三代教育評價理論以“價值判斷”為基本特征，被稱作“判斷時代”。

第三代教育評價理論代表人物斯塔弗爾比姆、斯克里文、斯塔克、歐文斯和沃爾夫等重新審視了以目標(biāo)為中心的泰勒評價模式，克服其忽略教育的非預(yù)期效應(yīng)和多元現(xiàn)實性的理論缺陷，分別提出了CIPP模式、目標(biāo)游離模式、應(yīng)答模式、反對者模式等教育評價模式。［3］第三代評價理論強調(diào)：一是評價主體的多元化。應(yīng)答模式認(rèn)為，教育評價注重各類人員在評價中的作用，了解他們的需求和愿望，并在教育決策和實施方案中做出應(yīng)答，使教育能滿足各種人的需要。反對者模式更是主張讓更多的評價者參與評價，使評價真正能成為管理人員、教師、學(xué)生和社會共同參與的多邊交互活動，藉此充分反映各類人員的爭議意見和多元價值認(rèn)識，并有機整合到教育教學(xué)改革實踐中。二是評價是為了改進。CIPP模式把評價分為背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價，過程評價就是在教育實施過程進行檢查，發(fā)現(xiàn)實施過程中的問題，及時提供反饋信息，為修改計劃提供指導(dǎo)。［4］目標(biāo)游離模式強調(diào)在評價過程對非預(yù)期效應(yīng)的評價，對收集到實際結(jié)果的各種信息進行積極性和消極性的判斷，并及時進行反饋，以促進評價對象的持續(xù)改進。正如斯塔弗爾比姆所強調(diào)的“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。

（二）主要設(shè)計原則

1.統(tǒng)一與全面原則

設(shè)計統(tǒng)一指標(biāo)，對分布在不同學(xué)科門類下、不同專業(yè)大類下的專業(yè)發(fā)展?jié)摿M行評估，保證評估結(jié)果的可比性。基于對專業(yè)內(nèi)涵核心要素的分析，提出“培養(yǎng)目標(biāo)”“核心課程”“核心課程師資”“教學(xué)資源”“學(xué)生發(fā)展”等五個一級指標(biāo)作為專業(yè)評估指標(biāo)體系的主體框架，對應(yīng)并覆蓋專業(yè)教育教學(xué)活動價值鏈的所有基礎(chǔ)和支持性環(huán)節(jié)，可以全面反映專業(yè)的總體情況。

2.精確與量化原則

近年來，由于高校大力推進寬口徑人才培養(yǎng)模式改革，實施按專業(yè)大類招生等，以學(xué)院、專業(yè)大類為平臺設(shè)置課程和配置資源，使專業(yè)的扁平化、交叉化趨勢明顯。評估指標(biāo)設(shè)計用“核心課程”代替“課程體系”，核心課程指由專業(yè)教師擔(dān)任主講教師，代表專業(yè)特色的專業(yè)基礎(chǔ)課程，剝離了公共課程，保證指標(biāo)內(nèi)涵精確以及內(nèi)容無交叉，保證評估結(jié)果的合理性。

在現(xiàn)實中，一些教師雖為專業(yè)教師，但往往脫離專業(yè)建設(shè)和教學(xué)一線?；趯σ陨犀F(xiàn)實問題的分析，為避免無關(guān)因素的干擾，保證評估結(jié)果的真實性，用“核心課程師資”代替“師資隊伍”，因為承擔(dān)專業(yè)核心課程教學(xué)的教師更廣泛、深入地參與教學(xué)過程，他們的水平以及投入情況對專業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量有著更直接和深刻的影響。

為減少人為因素和主觀性的判斷，盡可能設(shè)計量化指標(biāo)；對難以量化的指標(biāo)，分析提取可量化因素，轉(zhuǎn)化為量化指標(biāo)，總體上保證評估結(jié)果的客觀性。

3.評價主體多元性原則

在指標(biāo)體系設(shè)計中，把“內(nèi)部評價”和“外部需求”列為一級評價指標(biāo)。在“內(nèi)部評價”中把學(xué)生評價、教師評價列為二級指標(biāo)，從中反映專業(yè)內(nèi)部利益相關(guān)者——專業(yè)教育教學(xué)活動教師、學(xué)生兩個主體的需求，也符合第三代教育評價理論基本思想，使評價真正能成為教師、學(xué)生共同參與的活動，從中收集教師、學(xué)生的意見，反映教師、學(xué)生的發(fā)展需求，并有機整合到未來專業(yè)教育教學(xué)改革實踐中。在“外部需求”中，集中反映社會公眾、學(xué)校、產(chǎn)業(yè)界、政府對等外部利益相關(guān)者對專業(yè)的發(fā)展需求，探求高等教育改革、經(jīng)濟科技與產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略、學(xué)校學(xué)科戰(zhàn)略等外部發(fā)展需求為專業(yè)發(fā)展帶來的空間與幾率。

4.指標(biāo)分類多維度原則

潛力“是一種對未來的支持保障，強調(diào)潛力即是現(xiàn)有的、能夠保障未來發(fā)展的各項資源及其他要素的總和”［5］。影響專業(yè)發(fā)展?jié)摿τ袃深愱P(guān)鍵因素，一類是專業(yè)已有的各項資源，包括已投入的人力資源、物質(zhì)資源和積累的成果；另一類則為專業(yè)的能力要素，包括主動尋求改革的愿望、設(shè)計創(chuàng)新能力，以及協(xié)調(diào)相關(guān)利益者需求、適應(yīng)與變化的能力?？偨Y(jié)這兩類關(guān)鍵影響因素，用“教學(xué)投入”、“教學(xué)效益”、“改革活力”、“與利益相關(guān)者需求的契合度”四項指標(biāo)加以描述，同時對照指標(biāo)體系中的相應(yīng)指標(biāo)再進行定位、分類、歸集。

培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計、核心課程設(shè)置以及教學(xué)實施等為專業(yè)教育教學(xué)的基本活動，對培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系的設(shè)計可以充分體現(xiàn)專業(yè)改革的理念，同時課程教學(xué)實施更是專業(yè)教育教學(xué)改革的主戰(zhàn)場，因此“培養(yǎng)目標(biāo)”和“核心課程”兩個一級指標(biāo)可以集中體現(xiàn)專業(yè)的“改革活力”。教師投入和實驗實習(xí)條件投入等支持性活動，用“核心課程師資”和“教學(xué)資源”兩個一級指標(biāo)歸集對應(yīng)“教學(xué)投入”，這里主要強調(diào)“人”的因素，教師教學(xué)投入是影響專業(yè)內(nèi)涵質(zhì)量最核心要素，是專業(yè)教育教學(xué)活動價值鏈上的戰(zhàn)略環(huán)節(jié)。專業(yè)教育教學(xué)活動本質(zhì)是促進學(xué)生的增值發(fā)展，因此用“學(xué)生發(fā)展”一級指標(biāo)直接反映“教學(xué)效益”。對于“內(nèi)部評價”和“外部需求”則用“與利益相關(guān)者需求的契合度”，集中反映專業(yè)主動協(xié)調(diào)、整合和滿足利益相關(guān)者要求的能力。

（三）指標(biāo)體系框架

為實現(xiàn)校內(nèi)專業(yè)評估的基本目標(biāo)，保證評估的可實施性和實踐操作性，全面反映專業(yè)發(fā)展?jié)摿?，通過問卷調(diào)查、查閱文獻、專家咨詢等方法，構(gòu)建了校內(nèi)專業(yè)發(fā)展?jié)摿υu估指標(biāo)體系（見表1）。

表1：校內(nèi)專業(yè)發(fā)展?jié)摿υu估指標(biāo)體系

三、結(jié)語

1984年同濟大學(xué)組織專業(yè)評估委員會對校內(nèi)專業(yè)進行了評估［6］，這應(yīng)該是改革開放后，我國高校實施校內(nèi)專業(yè)評估最早的案例。高等教育日益走向內(nèi)涵式的發(fā)展道路，高校實施開展校內(nèi)專業(yè)評估已經(jīng)成為趨勢。

然而高校如何有效實施專業(yè)評估還處于探索階段。高校已開展的專業(yè)評估實踐多參照外部專業(yè)評估模式，但往往因評估理念上的不一致給學(xué)校具體實施專業(yè)評估帶來操作上的困難，難以實現(xiàn)校內(nèi)評估的基本目標(biāo)。［7］開展校內(nèi)專業(yè)評估重點探索適合高校自身特色、反映專業(yè)內(nèi)涵質(zhì)量、能夠充分挖掘辦學(xué)潛力、推進專業(yè)持續(xù)改進的指標(biāo)體系。課題組以有利于促進專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展的理念、持續(xù)發(fā)展的理念、開放的理念、以學(xué)為中心的理念為指導(dǎo)，運用價值鏈理論、利益相關(guān)者理論和第三代教育評價理論探索構(gòu)建以專業(yè)內(nèi)涵要素為主體、以充分反映多方利益相關(guān)者要求為主旨、以揭示影響專業(yè)發(fā)展?jié)摿﹃P(guān)鍵因素為目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展?jié)摿υu估指標(biāo)體系。

應(yīng)用上述評估指標(biāo)體系，對南京理工大學(xué)分布在理、工、文、經(jīng)、管、法、藝術(shù)等七個學(xué)科門類51個專業(yè)嘗試開展評估。對量化指標(biāo)，通過數(shù)據(jù)庫自動取值計算；對定性指標(biāo)，則通過專家按照量表進行評分，并提供改革意見與建議。根據(jù)所有專業(yè)評分結(jié)果進行排序。以定量方法描述了學(xué)校各個專業(yè)的未來發(fā)展前景，使各專業(yè)可以清晰看到能夠達(dá)到的“理想狀態(tài)”，激發(fā)了專業(yè)辦學(xué)活力；也使學(xué)校能從更長遠(yuǎn)的角度把握專業(yè)的整體發(fā)展態(tài)勢，以便于未來科學(xué)規(guī)劃，統(tǒng)籌資源，推進專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

［1］薛天祥.高等教育學(xué)［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2001：6.

［2］聶銳，張燚.高校與利益相關(guān)者互動發(fā)展的組織創(chuàng)新與行為調(diào)適研究［M］.北京：中國經(jīng)濟出版社，2011：43.

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（責(zé)任編輯：于翔；責(zé)任校對：楊玉）

The Construction of Index System to Universities’Intramural Speciality Evaluation

GAO Beilei,GU Laihong,ZHANG Tingshu,WEI Ya

（Nanjing University of Science and Technology，Nanjing Jiangsu 210094）

The implementation and development of intramural speciality evaluation are important measures to enhance universities’disciplines construction and intelligent capability.Intramural speciality evaluation’s development emphasizes on establishing an index system that is adaptive to universities’own features，is beneficial to disclose major connotation，is able to sufficiently exploit school-running potentiality and advance the sustainable improvement of majors.Based on the Value Chain Theory，the Stakeholder Theory and the Third Generation Education Evaluation Theory，this paper discovers and constructs the evaluation index system to majors’developing potentiality that regards the elementary major connotation as main body，the response to stakeholders’demands as primary intention，the disclosure of key factors which influences major’s developing potentiality as object，and the evaluation index system could be applied in practice with attempt.

major；developing potential；evaluation；index system

G647

A

1674-5485（2015）11-0069-05

①江蘇省高等教育教改研究立項課題“鑒定教學(xué)、改進教學(xué)、引領(lǐng)教學(xué)——多元化、開放式課程質(zhì)量評價體系的研究與實踐”（2013JSJG188）。

高蓓蕾（1968-），女，遼寧沈陽人，南京理工大學(xué)副研究員，主要從事高等教育管理與評估研究；顧來紅（1965-），男，江蘇南通人，南京理工大學(xué)副研究員，主要從事高等教育管理與評估研究；張婷姝（1974-），女，江蘇鹽城人，南京理工大學(xué)副教授，博士，主要從事高等教育管理研究；魏亞（1976-），女，河南南陽人，南京理工大學(xué)助理研究員，主要從事教育質(zhì)量管理研究。