歷史與嬗變：普通高中學生綜合素質評價改革十年①

王小明，丁念金

（1.上海第二工業(yè)大學，上海 201209；2.上海師范大學，上海 200234）

歷史與嬗變：普通高中學生綜合素質評價改革十年①

王小明1，丁念金2

（1.上海第二工業(yè)大學，上海 201209；2.上海師范大學，上海 200234）

普通高中學生綜合素質評價自提出以來已有十年，十年是對政策科學進行研究的絕好時機。對我國普通高中學生綜合素質發(fā)展歷程進行梳理，可以將其分為前期醞釀、初步實施、反思深入三個階段。當前我國普通高中學生綜合素質評價存在綜合素質內涵不明確、評價內容趨同、評價功能迷失和缺乏有效評價機制等問題。因此，需要進一步明確界定綜合素質范疇，努力實現綜合素質評價制度化，創(chuàng)建普通高中學生綜合素質評價機制。

高中生；綜合素質評價；改革；問題；建議

2005年1月，《國家基礎教育課程改革實驗區(qū)2004年初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的指導意見》的頒布，第一次提出“綜合素質評價”概念，若以此為標志，將其確認為普通高中學生綜合素質評價得以確立和實施的元年，普通高中綜合素質評價改革至今整整十年。十年間學生綜合素質評價改革得到了迅速且極具影響力的快速推進，實驗區(qū)的增加、改革試點的確定、改革幅度在不斷增大；十年也是一個時間節(jié)點，它是對一項政策科學進行研究的絕好時機，本文試圖系統(tǒng)梳理已有的實踐經驗，總結、歸納實踐發(fā)展歷程中存在問題并提出自己的思考的建議，為普通高中學生綜合素質評價之進一步發(fā)展與完善提供參考。

一、發(fā)展歷程

普通高中學生綜合素質評價改革政策從醞釀到提出再到實施已有十多年的時間。通過對學生綜合素質評價的政策實施和實踐操作的審視，我國綜合素質評價的實踐發(fā)展大致可以分為三個階段。

（一）前期醞釀階段（1999-2004年）

1999年6月，國務院頒布《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（中發(fā)〔1999〕9號）提出“高考科目設置和內容的改革應進一步突出對能力和綜合素質的考查?！?001年5月，國務院頒布《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)〔2001〕21號）提出“加強對學生能力和素質的考查，改革高等學校招生考試內容，探索多次機會、雙向選擇、綜合評價的考試、選拔方式，推進高等學校招生考試和選拔制度改革?！?001年6月，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出“加強對學生能力和素質的考查，改革高等學校招生考試內容，探索多次機會、雙向選擇、綜合評價的考試、選拔方式，推進高等學校招生考試和選拔制度改革?！币陨先齻€政策文本提出了“綜合素質評價”的基本要求。2002年12月，教育部頒布《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》提出“以促進學生發(fā)展為目標的評價體系”并將學生發(fā)展目標分為基礎性發(fā)展目標和學科學習目標，其中基礎性發(fā)展目標包括道德品質、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現等，為學生綜合素質評價提供了基本的內容結構與框架，為今后學生綜合素質評價的實施奠定了基礎。該階段處于學生綜合素質評價政策的醞釀期和實踐的籌備期，為綜合素質評價改革的順利實施做好了前期準備。

（二）初步實施階段（2005-2009年）

2005年1月，我國頒布的《國家基礎教育課程改革實驗區(qū)2004年初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的指導意見》第一次提出“綜合素質評價”概念，將普通高中綜合素質評價界定為“通過描述學生在校期間的學習行為和表現狀況、社會公益活動、綜合實踐活動情況和日常表現，從德、智、體、美、勞等方面對學生的素質進行全面、客觀、公正的評價，真實反映普通高中學生的素質發(fā)展狀況，作為衡量學生是否達到畢業(yè)要求的重要依據，并為高等學校擇優(yōu)錄取學生提供重要參考”，隨后《關于進一步加強普通高中新課程實驗工作的指導意見》（教基〔2005〕6號）文件進一步推動了我國普通高中學生綜合素質評價的展開，并且將于2008年起綜合素質評價陸續(xù)進入高考。全國各個省、直轄市、自治區(qū)陸續(xù)頒布了“初、高中學生綜合素質評價實施方案和實施細則”，初高中學校也相繼展開了學生綜合素質評價。學生綜合素質評價在前期醞釀準備的基礎上，進入了全面實施階段。學生綜合素質評價改革的全面實施，暴露出了諸多問題，如缺乏可操作性、加重了一線教師的工作負擔以及部分學校學生綜合素質評價流于形式等。該階段將學生綜合素質評價改革付諸于實踐，既擴大了其影響面，又積累了許多實踐經驗。

（三）反思深入階段（2010年至今）

2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》又進一步要求“全面實施高中學業(yè)水平考試和綜合素質評價”；2013年11月，黨的十八屆三中全會決定再次強調：“推行初高中學業(yè)水平考試和綜合素質評價”；2014年9月，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（國發(fā)〔2014〕35號）提出要“探索基于統(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機制”；2014年12月，教育部出臺的《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（教基〔2014〕11號）提出了普通高中學生綜合素質評價重要意義、基本原則、評價內容、評價程序等；2015年，作為國家高考綜合改革試點省份，上海與浙江分別制定了《上海市普通高中學生綜合素質評價實施辦法（試行）》和《浙江省教育廳關于完善浙江省普通高中學生成長記錄與綜合素質評價的意見》。反思深入階段在總結初步實施階段成果與經驗的基礎上，分析了上一階段學生綜合素質評價實踐中存在的問題并對其進行反思，選取上海與浙江展開試點工作，希望總結成功試點經驗，進一步推進和完善學生綜合素質評價改革。

普通高中學生綜合素質評價歷經三個階段的實踐發(fā)展，其影響的持久性和廣泛性不言而喻。

二、存在的問題

為了解當前我國學生綜合素質評價現狀及存在問題，研究者在通過對1999—2015年期間，國家以“決定”或“文件”、“意見”或“通知”等形式發(fā)布的與“綜合素質評價”問題相關的政策文本以及各個直轄市、省、自治區(qū)的學生綜合素質評價方案或實施細則等進行了文本分析基礎上，對遼寧、陜西省、北京、上海、浙江、山東、重慶、廣東等教育行政、教研部門和學校進行了訪談和調查，通過對教育部以及樣本省、市的學生綜合素質評價的理論與實踐進行了整理和歸納，從評價主體、評價內容/體系/標準、評價方法、評價實施/機制、結果形式及應用五個維度對國內學生綜合素質評價進行了分析（見表1），進而歸納出當前我國學生綜合素質評價存在的三點主要問題。

表1：部分省市學生綜合素質評價現狀

續(xù)表1

（一）“綜合素質”內涵不明確

何謂“綜合素質”，經查閱在1999-2015年期間，國家以“決定”或“文件”、“意見”或“通知”等形式共發(fā)布的44個政策文本涉及到“綜合素質評價”問題，其中，以中共中央名義頒發(fā)的1個以中共中央、國務院名義頒發(fā)的2個，以國務院名義頒發(fā)的3個，以教育部名義頒發(fā)的38個。但這一系列的“決定”或“文件”、“意見”或“通知”都未明確界定“綜合素質”的內涵問題。

通過對目前政策文本進行分析，發(fā)現在實踐領域對“綜合素質”的理解也尚未達成共識。截止目前，對“綜合素質”內涵的理解大致可以分為三種類型：其一，將綜合素質理解為非學術能力，該內涵源于《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，將學生綜合素質理解為除去能夠通過紙筆考試或測驗而進行評價的學術能力之外的素質都視為綜合素質；其二，將綜合素質的內涵理解為各方面素質的綜合，這一定義把綜合素質理解為一個人各方面的素質。如華東師范大學崔允漷教授建議將學生綜合素質的概念層級向上提升一級,將它作為整個評價體系的一個基本理念，既包括學術能力又包括非學術能力，而并非將綜合素質評價理解為某一項評價制度；如廣東省將綜合素質評價內容界定模塊修習記錄、基本素質評價、實驗操作考查和信息技術等級考試等；上海市將初中綜合素質評價內容分為德、智、體、美四個方面；其三，將綜合素質的內涵理解為個性整體素質，華東師范大學李雁冰教授從素質教育的內涵出發(fā)，提出其對綜合素質內涵的理解，她認為“素質教育的意義不在于培養(yǎng)某種或某些素質，而是在本質上尊重每一個人的發(fā)展獨特性與整體性，并促進其實現，她還認為綜合素質不是各方面素質的‘組合’、‘組裝’，而是發(fā)現不同素質間的內在聯系，使之融合起來，變成個性整體?！?/p>

（二）評價內容趨同，未體現不同區(qū)域特點

2002年，教育部把綜合素質評價的范圍確定為六個方面之后，又不斷出臺政策納入新的內容，例如：2006年，在學生的綜合素質評價中，要將學生日常體育成績、參與體育活動的表現作為重要評價內容；2009年，將參加志愿活動情況、實驗操作納入綜合素質評價的范圍；2010年，把文明禮儀納入綜合素質評價的范圍；2011年，將學生參加“體育、藝術2+1項目”活動的情況和取得的成績、參加社會實踐活動情況納入到學生綜合素質評價范圍；2012年，中小學要將學雷鋒活動、學生法治意識和法律素養(yǎng)納入學生綜合素質評價體系；2013年，將學生日常節(jié)儉行為習慣養(yǎng)成情況（作為重要指標）、法律素質、語言能力發(fā)展、“三愛”（愛學習、愛勞動、愛祖國）表現情況，納入到學生綜合素質評價范圍；2014年，將學生藝術素質、踐行社會主義核心價值觀情況、厲行節(jié)約反對浪費表現、參加體育活動及體質體能健康狀況納入學生綜合素質評價體系；2014年，建立規(guī)范的學生綜合素質檔案，客觀記錄學生成長過程中的突出表現，注重社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，主要包括學生思想品德、學業(yè)水平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內容?？v觀各個直轄市、省、自治區(qū)分別發(fā)布“學生綜合素質評價方案或實施細則”等政策文本32個，其中與《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中提出中小學生綜合素質評價六個基礎性發(fā)展目標基本相同的有21個，包括廣西、河南、河北、陜西、山東、甘肅、黑龍江、遼寧、海南、內蒙古、新疆、湖北、湖南、安徽、江西、江蘇、四川、福建、貴州、山西、重慶；在國家規(guī)定基礎上做了修改的有9個，包括北京、上海、天津、廣東、寧夏、吉林、浙江、云南、青海。絕大部分直轄市、省、自治區(qū)學生綜合素質評價內容與教育部所提出的六個基礎性發(fā)展目標一致，僅有少數直轄市、省、自治區(qū)雖然與教育部的六個基礎性發(fā)展目標不完全一致，但也是基于六個基礎性發(fā)展目標。由此可見，當前我國學生綜合素質評價內容趨同，不能體現不同社會、經濟、文化發(fā)展地區(qū)的特點。

（三）評價功能迷失，導致評價實施流于形式

評價功能定位問題，從本質而言即為學生綜合素質評價的結果如何應用的問題，因為評價結果如何應用決定了學生、家長、學校、大學乃至整個社會對學生綜合素質評價的重視程度。如果學生綜合素質評價結果與中考、高考實現“硬掛鉤”，那么學生、家長、學校、大學乃至整個社會都將對學生綜合素質評價予以足夠的重視。但當前我國學生綜合素質評價的功能定位在大多數直轄市、省、自治區(qū)為“軟掛鉤”，部分省市將其作為初、高中畢業(yè)的依據（如陜西?。?，部分省市將其作為高中學生招生的重要依據（如山東?。?，大部分省市將其作為升學的參考，有些地區(qū)指出將學生綜合素質評價作為高校招生的重要參考，并逐步過渡成為高校招生的重要依據。

學生綜合素質評價功能的迷失體現在對評價目標認識不清，主要表現為：部分中小學的校領導和教師對學生綜合素質評價目的的理解仍然存在誤解，他們認為綜合素質評價僅僅是為了高等學校選拔和錄取人才而做，而且高中學校所做的綜合素質評價的結果也未必被高等學校采納，學生綜合素質評價的開展與實施給他們帶來的許多額外的負擔和工作量而且與自己的教學工作無多大關系。與此同時，“許多高中校長也認為，實施高中生綜合素質評價只是一個形式，隨便應付一下就可以，歸根結底學生的考試分數才是高中畢業(yè)生能否被高校錄取的硬指標”。［1］

（四）缺乏有效的評價機制，妨礙了綜合素質評價的順利實施

當前我國學生綜合素質評價實踐中雖然已對評價機制進行了一些有效的探索，但截止目前仍然未形成一套體系完善的綜合素質評價機制，諸如體現領導和管理綜合素質評價得以順利實施的運作方式，促使綜合素質評價各級部門間相互聯系、配合、協(xié)調，以實現綜合素質評價的理想目標的過程和方式的管理機制；體現學生綜合素質評價運作的內在方式、原理，即綜合素質評價運作應該遵循的規(guī)范與程式的運作；體現落實學生綜合素質評價改革政策與理念，在綜合素質評價實施過程中，政策制定者和理論研究者對學生綜合素質評價相關主體，包括學生、教師、家長、校長、教研員以及負責綜合素質評價執(zhí)行或實施的教育政策部門進行理論與實踐指導的過程和方式的指導機制；體現從綜合素質評價的整體運作出發(fā)，通過督導、評價、反饋等手段，對綜合素質評價運作的基本環(huán)節(jié)進行監(jiān)督、調控、指導一種規(guī)范化、制度化的內在方式及原理的監(jiān)控機制。學生綜合素質評價機制的不健全導致了一系列問題的出現，如評價指標不合理、可操作性不強、評價公平性存在爭議、評價管理混亂、評價的測量和計分問題等。

三、對策建議

通過對普通高中學生綜合素質評價實踐歷程、存在問題的審視，為了進一步推進與完善這一改革的深入，本文提出了以下三點建議。

（一）明確界定綜合素質范疇

范疇既可以理解為人的思維對客觀事物的普遍本質的概括和反映，又可以理解為類型、范圍。綜合素質范疇是指研究者對綜合素質的本質的概括以及綜合素質的類型以及范圍。自學生綜合素質評價在政策文本中提出以來，越來越多的理論研究者開始關注學生綜合素質評價，并對其展開了相關理論研究，如學者羅祖兵、程龍（2015）以高中綜合素質的內涵研究、評價體系研究、問題研究、改進建議研究為主題對已有研究進行了系統(tǒng)的梳理，并提出了加強基本理論研究、重視實施操作研究和深化結果利用的研究三點建議，特別是在內涵研究中，歸納了已有研究對綜合素質內涵的三種理解，即將綜合素質理解為非學術能力；將綜合素質理解為各方面素質的綜合；將綜合素質理解為個性整體素質。［2］可見，已有研究者對于綜合素質范疇已經有所討論，但討論還需要進一步深入和明確。

關于綜合素質范疇的討論應該基于對人類素質準確把握的基礎之上，我們認為人的素質應該分為四個層次，層次一是基本素質，它是其他素質發(fā)展的重要基礎，也是能為個體或群體發(fā)展終身起奠基性作用的素質，它主要包括性格、價值觀、智力、身體素質等；層次二是學科素質，它主要指內化于個體身上的各類不同學科的知識、技能和研究方法等；層次三是綜合素質，它是基于基本素質和學科素質等基礎上，體現學生綜合能力的素質，主要包括品德、學習力、創(chuàng)造力、實踐力、職業(yè)關鍵素質等；層次四是特殊素質，它是指導適應特殊情境需要的素質，如音樂、書法、體育等。［3］

綜合素質作為素質整體結構中的第三個層次，其不應包括“基本素質”和“學科素質”，應該體現“綜合性”，即基于各種基本素質和學科素質等的綜合，這樣就突破了部分研究者有意無意地采用的二分法，將“學科素質”與“綜合素質”對立起來，這一種不合適的思維方式即二元對立思維方式的體現。

（二）努力實現學生綜合素質評價制度化

在加強學生綜合素質評價理論研究的基礎上，完善學生綜合素質評價制度意義重大，若實現學生綜合素質評價的“制度化”，可以有效的縮短理想的學生綜合素質評價制度與現實的學生綜合素質評價制度的差距，可以加快與學生綜合素質評價相關的一系相關的“制度叢”體系的改革進程，減少公眾對學生綜合素質評價公正性的質疑，從而實現促進學生的全面發(fā)展的最終目標。若要實現綜合素質評價的制度化，必須用法律化完善綜合素質評價的規(guī)則系統(tǒng)，以制度配置保障綜合素質評價規(guī)則系統(tǒng)，形成正規(guī)化的綜合素質評價組織系統(tǒng)，建立專門化的綜合素質評價設備系統(tǒng)。［4］同時“制度化”的實現還應健全申訴制度，保障學生合法權益；建立公示制度，增強評價透明度；強化問責制度，維護評價信度；完善監(jiān)督制度，提高評價質量［5］。

（三）創(chuàng)建普通高中學生綜合素質評價機制

機制在《現代漢語詞典》對其有如下解釋：“（1）機器的構造和工作原理，如計算機的機制；（2）有機體的構造、功能和相互關系，如動脈硬化的機制；（3）指某些自然現象的物理、化學規(guī)律，如優(yōu)選法中優(yōu)化對象的機制，也叫機理；（4）泛指一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式，包括市場機制、競爭機制。”［6］學生綜合素質評價機制中的“機制”內涵更傾向于第四個解釋，它可以被理解為在學生綜合素質評價的過程中綜合素質評價體系中的各個組成部分之間相互作用的過程與方式。高中生綜合素質評價機制是指高中生綜合素質評價系統(tǒng)中評價主體、評價對象、評價目標、評價內容、評價標準、評價方法以及評價結果的運用等內部諸要素之間以及與評價外部環(huán)境之間在評價活動過程中建立的真實客觀反映評價系統(tǒng)運行變化規(guī)律、決定評價行為有效性程度的相互影響、相互制約的方式與過程，具體可以分解為運作機制、指導機制、管理機制和監(jiān)控機制四個子機制。

普通高中學生綜合素質評價機制是指普通高中學生綜合素質評價系統(tǒng)中評價主體、評價對象、評價理念、評價目標、評價主體、評價內容、評價標準、評價方法以及評價結果的運用等內部諸要素之間以及與評價外部環(huán)境之間在評價活動過程中建立的真實客觀反映評價系統(tǒng)運行變化規(guī)律、決定評價行為有效性程度的相互影響、相互制約的方式與過程，具體可以分解為管理機制、運作機制、指導機制和監(jiān)控機制四個子機制。

綜合素質評價管理機制是指領導和管理綜合素質評價得以順利實施的一種運作方式，它是綜合素質評價各級部門間相互聯系、配合、協(xié)調，以實現綜合素質評價的理想目標的過程和方式。普通高中學生綜合素質評價的管理機制若想順利實施，需要創(chuàng)建三級管理體系，即領導機構、管理機構和執(zhí)行機構。

綜合素質評價運作機制是指綜合素質評價運作的內在方式、原理，即綜合素質評價運作應該遵循的規(guī)范與程式。綜合素質評價運作機制所探討的核心問題主要包括理清綜合素質評價運作所指涉的幾個環(huán)節(jié)的內在聯系，使評價主體、評價對象、評價理念、評價目標、評價主體、評價內容、評價標準、評價方法以及評價結果的運用等要素成為一個有機聯系、運作暢通的整體，我們可以將這一部分內容稱為綜合素質評價運作機制的中樞系統(tǒng)。

綜合素質評價指導機制是指為了落實普通高中學生綜合素質評價改革政策與理念，在綜合素質評價實施過程中，政策制定者和理論研究者對學生綜合素質評價相關主體，包括學生、教師、家長、校長、教研員以及負責綜合素質評價執(zhí)行或實施的教育政策部門進行理論與實踐指導的過程和方式。綜合素質評價指導機制主要包含兩個層面：其一是由理論研究者為主體的關于綜合素質評價的理論指導；其二是由政策制定者為主體的關于綜合素質評價的實施過程的指導。

綜合素質評價監(jiān)控機制從綜合素質評價的整體運作出發(fā)通過督導、評價、反饋等手段，對綜合素質評價運作的基本環(huán)節(jié)，即：評價理念、評價目標、評價內容、評價標準、評價實施、評價結果的應用進行監(jiān)督、調控、指導，力爭通過建立良性互動的運作系統(tǒng)，來縮小綜合素質評價運作理想狀態(tài)與實際狀態(tài)之間的距離，使綜合素質評價朝著預定方向順利運作的一種規(guī)范化、制度化的內在方式及原理。

綜合素質評價若想得以順利實施必須建立一套完善的評價機制予以保障，管理機制、運作機制、指導機制和監(jiān)控機制四個子機制的構建有利于綜合素質評價的順利有效實施。

［1］羅祖兵.普通高中綜合素質評價的隱憂［J］.教學與管理，2011，（16）：6-8.

［2］羅祖兵，程龍.高中綜合素質評價研究綜述［J］.教育導刊，2015，（3）：51-54.

［3］丁念金.展望中小學課程整體結構的轉變［J］.今日教育，2015，（2）：1.

［4］樊亞嶠，靳玉樂.學生綜合素質評價的制度化［J］.中國教育學刊，2010，（6）：29-31.

［5］靳玉樂，倪哲.中小學綜合素質評價相關制度的建立及其運用［J］.西南師范大學學報（自然科學版），2014，（2）：147-151.

［6］中國社科院語言研究所詞典編輯室編.現代漢語詞典［Z］.北京：商務印書館，2002：582.

（責任編輯：于翔；責任校對：李作章）

History and Evolution of Ten Years Reform of the Comprehensive Quality Evaluation of Students in General Senior High School

WANG Xiaoming1,DING Nianjin2

（1.Shanghai secnd Polytechnic University，Shanghai 201209；2.Shanghai Normal University，Shanghai 200234）

The comprehensive quality evaluation of students in general senior high school has ten years history，and ten years is a good time to study the policy science.It is divided into three stages:pre brewing，preliminary implementation，reflection depth from combing the developing process of the students’comprehensive quality in our country.At present，the high school students comprehensive quality evaluation reform still has some problems:first，the connotation of“comprehensive quality”is not clear；second，the contents of the evaluation are not reflected in the characteristics of different regions；third，the lost of evaluation function；forth，lack of effective evaluation mechanism. Based on the above problems，we need to present a clear definition of the comprehensive quality of the category，institutionalize students comprehensive quality evaluation，establish comprehensive quality evaluation mechanism of general senior high school students.

high school students；comprehensive quality evaluation；reform；problem；proposal

G630

A

1674-5485（2015）11-0074-06

①全國教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度教育部青年專項課題“高中生綜合素質發(fā)展評價機制研究”（EHA140390）。

王小明（1985-），男，遼寧朝陽人，上海第二工業(yè)大學講師，上海師范大學博士生，主要從事課程與教學論、教育評價研究；丁念金（1964-），男，湖南隆回人，上海師范大學教授，博士生導師，主要從事課程與教學、教育評價研究。