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    “讀寫一體”理念下馬來西亞華文獨中初中《華文》單元結(jié)構(gòu)分析①

    2015-12-12 10:44:54宗世海韓小萍
    華文教學(xué)與研究 2015年3期
    關(guān)鍵詞:體裁華文一體

    宗世海,韓小萍

    (1.暨南大學(xué)華文學(xué)院,廣東,廣州 510610;2.新明華文獨立中學(xué),馬來西亞,雙溪大年 08000)

    “讀寫一體”理念下馬來西亞華文獨中初中《華文》單元結(jié)構(gòu)分析①

    宗世海1,韓小萍2

    (1.暨南大學(xué)華文學(xué)院,廣東,廣州 510610;2.新明華文獨立中學(xué),馬來西亞,雙溪大年 08000)

    《華文》;“讀寫一體”;單元結(jié)構(gòu);體裁;馬來西亞

    馬來西亞華文獨中初中《華文》首次將“讀寫一體”教學(xué)法引入海外華文教學(xué)的教材編寫之中,是一項創(chuàng)舉。對“讀寫一體”教學(xué)法的研究進行了梳理,并分析了該教學(xué)法在初中《華文》編寫中的體現(xiàn),認為初中《華文》引入“讀寫一體”是必要的,也是可行的,值得充分肯定。但是調(diào)查也發(fā)現(xiàn),該教材對“讀寫一體”教學(xué)法的運用還有一些局限性:編者對“讀寫一體”做狹義理解,導(dǎo)致“讀寫一體”單元比重太小;由于編者沒有嚴格以體裁、分體裁為綱安排單元,而是以自己確定的知識點為據(jù),而且不少知識點是跨體裁的,結(jié)果導(dǎo)致“讀寫一體”單元內(nèi)有大量同單元不同體裁選文的情況,大大影響了“讀寫一體”理念的貫徹效果;此外,全書還有不少其他單元間的交疊現(xiàn)象,也影響了“讀寫一體”理念的全面貫徹。體裁在“讀寫一體”教學(xué)法中具有核心作用,基于這一認識,給初中《華文》提出了具體的改進建議。

    0.引言

    0.1 馬來西亞獨中初中《華文》研究概況

    關(guān)于馬來西亞獨中初中《華文》研究的文獻有4份。侯顯佳(2011)、黃千恬(2012)、洪玉莉(2013)、何虹瑤(2013)等。其中前三份文獻都涉及《華文》的結(jié)構(gòu)安排,但并未深入分析教材在“讀寫一體”理念指導(dǎo)下進行的單元結(jié)構(gòu)安排及其優(yōu)缺點。

    0.2 馬來西亞獨中初中《華文》的一大特點是首倡“讀寫一體”教學(xué)法

    在中國中小學(xué)漢語母語(語文)教學(xué)中,“讀寫一體”(或稱“讀寫結(jié)合”)教學(xué)法早在1963年就有人開始實驗,而且日益受到認可和重視,研究成果也日益豐富。在海外華文教學(xué)中,馬來西亞華文獨立中學(xué)初中《華文》教材首先采用了“讀寫一體”教學(xué)法理念。該教材由中國大陸語文教學(xué)研究工作者主創(chuàng),體現(xiàn)了中馬雙方學(xué)術(shù)見解的一致和超前?!白x寫一體”教學(xué)法用于獨中初中《華文》具有很強的針對性和適用性,但是調(diào)查發(fā)現(xiàn),該教材對“讀寫一體”教學(xué)法的運用還有一些局限;一線華文教師對“讀寫一體”教學(xué)法的運用也不是很自覺(參看韓小萍,2011;宗世海,韓小萍,2012)。與此同時,“讀寫一體”教學(xué)法本身也還存在分歧,尚未取得共識。

    為此,本文擬首先梳理“讀寫一體”教學(xué)法的研究概況和理論要點,然后據(jù)以分析初中《華文》貫徹“讀寫一體”教學(xué)法的方式及其

    局限性,以期對該教材的使用和未來修訂提供參考。初中《華文》貫徹“讀寫一體”教學(xué)法的方式主要體現(xiàn)在安排單元結(jié)構(gòu)和設(shè)置寫作訓(xùn)練題兩個方面,本文重點研究前一個方面;原書還有聽說教學(xué)單元,本文不予討論。筆者長期研究和實踐“讀寫一體”教學(xué)法,這些研究和實踐都是在筆者華文教學(xué)質(zhì)量控制思想(宗世海,2010)和高效率教學(xué)模式創(chuàng)建理念下進行的。我們非常認同“讀寫一體”的教學(xué)理念,也希望通過本文進一步梳理“讀寫一體”教學(xué)法的理論,并為初中《華文》的使用、改編提供參考。

    1.“讀寫一體”教學(xué)法研究概況及理論探討

    1.1 “讀寫一體”教學(xué)法國內(nèi)外研究概況

    “讀寫一體”“讀寫結(jié)合”的理念和實踐國外也不少,如Raphael&Kirschner(1988),Heller(1999),以及Fitzgerald&Shanahan(2000)等等。另外,葉黎明(2006)、李本友(2012)對美國語文教材、教學(xué)中的“讀寫結(jié)合”做了介紹,朱建軍(2013)則梳理了國外“讀寫結(jié)合”研究的歷程與發(fā)展??梢?,西方學(xué)者對語文教學(xué)中的讀與寫的緊密聯(lián)系有較深入的探討,并切實貫徹在語文教學(xué)實踐中(例如《美國語文》)。

    中國語文教學(xué)中“讀寫一體”“讀寫結(jié)合”教學(xué)法的理念早已有之,但在當(dāng)代語文教學(xué)中的系統(tǒng)實踐則源于廣東省潮州市小學(xué)語文教師丁有寬。從1963年開始丁有寬在小學(xué)語文記敘文教學(xué)中探索讀寫同步教學(xué)法,并編寫了專門實驗教材。他把作文課和閱讀課融為一體,把語言表達訓(xùn)練(包括字、詞、句、段、篇的訓(xùn)練)和記敘文即寫事、景、物、人的訓(xùn)練緊密結(jié)合起來,整合聽、讀、說、寫訓(xùn)練,建立起“讀寫同步,一年起步,系列訓(xùn)練,整體結(jié)合”的訓(xùn)練型教學(xué)體系,產(chǎn)生的了廣泛的影響。(丁有寬,2001)教育部師范教育司(2006)等著作對他的教學(xué)理念、教學(xué)計劃、教材、效果等有系統(tǒng)的總結(jié),國內(nèi)不少教育理論界的學(xué)者對他的理論和實踐也有很高的評價。

    上世紀(jì)90年代以來,研究和實踐“讀寫結(jié)合”“讀寫一體”的學(xué)者和中小學(xué)語文教師越來越多,文獻數(shù)以千計。例如鄭飛藝(2009)、蘇嬿(2010)、王雅莉(2010)、王艷娟(2010)、鄭道曉(2011)、魏爽(2011)等。

    縱觀國內(nèi)外文獻可知,國外的研究大體呈現(xiàn)重視實證和理論解釋、重視寫作對閱讀的介入、重視非模仿式寫作之趨勢,國內(nèi)的研究則重視讀寫結(jié)合點的研究,而所謂的讀寫結(jié)合點究竟是什么,看法頗存分歧。尚未發(fā)現(xiàn)有學(xué)者強調(diào)體裁在“讀寫一體”教學(xué)法中的核心作用。

    1.2 “讀寫一體”教學(xué)法理論探討

    1.2.1 “讀寫一體”教學(xué)法的含義和價值

    在我們看來,“讀寫一體”有以下3個方面的基本內(nèi)涵。(1)既訓(xùn)練讀,同時訓(xùn)練寫;(2)讀的文本是原作者寫的成品,包含著一定的內(nèi)容、材料、體裁、結(jié)構(gòu)、技法和語言特色,對這些方面的分析,既是讀的教學(xué)內(nèi)容,也為寫的教學(xué)作了準(zhǔn)備,讀能促進寫;(3)寫的訓(xùn)練主要是以所讀為參考借鑒,這種寫作既有模仿,也包含創(chuàng)新,是讀到的寫作知識的運用,能力的遷移、內(nèi)化和發(fā)展;寫的訓(xùn)練還包括以所讀為參考資料或評論對象,這種寫主要指對原作的改寫、分析和評論。寫可以深化對課文的理解,寫能促進讀。

    讀與寫具有互相促進的作用,其中的寫不限于一般理解的借鑒式的寫作(一般叫做仿寫、模寫),而且還有其他一些寫作。一個極端是復(fù)述,另一個極端是評論。對原作的復(fù)述既是深入的讀,也是一種寫;對原作的評論(內(nèi)容的、形式的)則僅將原作當(dāng)作一種事實、品評對象,所以這種評論既是閱讀深入的境界,本身又是一種批評性寫作(時評,文學(xué)評論等)。我們曾把這種寫簡化為“以寫檢驗讀的結(jié)果,并促進更深入地讀”。這樣理解的讀和寫,更能體現(xiàn)讀寫一體性的意義和價值。

    這樣一來,所讀之文與所寫之文,在體裁上多數(shù)一致(由模仿到創(chuàng)造),少數(shù)不一致(讀的是小說,寫的是“讀后感”、評論)。而后一種寫作中實際上應(yīng)有兩種“讀物”:作為評論對象的“讀”:讀《〈紅樓夢〉有感》中的《紅樓夢》;作為習(xí)寫范本的“讀”:如學(xué)生為了寫“讀《紅樓夢》有感”,先讀一篇“讀<駱駝祥子>有感”之類。

    由于“讀”與“寫”有內(nèi)在的一致性知識點,所以組織教學(xué)、編寫教材可以而且應(yīng)該盡量讀寫一致,讀了就要寫,寫要首先讀范文樣

    例,而不應(yīng)該讀寫不一致,脫節(jié),讀的是記敘文,寫的是說明文;或者寫未所學(xué),要他寫他沒有見過的“讀后感”、應(yīng)用文之類。

    前人文獻中時時看到對“讀寫一體”法中的寫持否定、批評態(tài)度,其實都是似是而非之論。因為他們把仿寫?yīng)M義化,以為它只有仿,沒有創(chuàng)新,更不知道改寫、縮寫、擴寫、評論也都可以是“讀寫一體”教學(xué)法中寫的形式。例如有人說,仿寫并不是“為真實目的和讀者寫作”(朱建軍,2010:104);說習(xí)作≠寫作(朱建軍,2010:110);還區(qū)分“作文”與“寫作”,說前者是教學(xué)行為,是虛假的,模仿的偽寫作;后者要考慮文體云云。這些說法都站不住腳,不值一駁。任何創(chuàng)作都有學(xué)習(xí)、臨摹、習(xí)作的階段,但并不能說學(xué)習(xí)階段都是非真實的,或?qū)懖怀龊梦恼?。例如,學(xué)習(xí)的課文是別人寫的“我的母親”,學(xué)生們完全可以習(xí)寫自己的母親,這樣的模仿,有什么可苛求的呢?我們多年執(zhí)教的經(jīng)驗是,學(xué)生的任何習(xí)寫,模仿,都不可能是100%地簡單重復(fù)套作,而且只要引導(dǎo)得法,完全可以在教學(xué)中寫出內(nèi)容、形式俱佳的好文章,甚至文學(xué)作品。(參看下文3.2.2節(jié))國際二語習(xí)得界講的角色扮演、任務(wù)型教學(xué),就包含此種任務(wù),不能因為它們不是全真,就否定其存在的價值。

    1.2.2 在語文教學(xué)和華文教學(xué)中推行“讀寫一體”教學(xué)法的必要性

    觀察發(fā)現(xiàn),不管是中國的“語文”(母語)教學(xué),中國的“對外漢語教學(xué)”(漢語作為第二語言的教學(xué)),還是海外的華文教學(xué)(漢語作為繼承語、祖語的教學(xué)①美國學(xué)者發(fā)現(xiàn)在主流學(xué)校的華裔學(xué)習(xí)者有明顯不同于非華裔的特征,所以專門提出了“繼承語”(heritage language)的概念,已經(jīng)持續(xù)研究了十余年,并且出版有專門的學(xué)術(shù)期刊。參看曹賢文(2014)、張廣勇(2014)。),都存在讀多寫少,學(xué)生讀的能力強而寫的能力普遍較差的問題,所以我們特別要從教材編寫方面尋找其原因。

    1)在語文教學(xué)中推行“讀寫一體”教學(xué)法很有必要

    首先,在理論上,讀與寫有密切聯(lián)系,教好讀和教好寫可以互相促進。

    葉圣陶說:語文教學(xué)(讀、寫教學(xué))哪里是講一講、聽一聽的事?(董菊初,1998:197)其意思是讀、寫都要靠學(xué)生去讀、去寫,而不是靠老師“教”(“講”和“聽”)會的。這正符合認知語言學(xué)中關(guān)于陳述性知識與程序性知識的原理。正如學(xué)彈鋼琴、學(xué)游泳一樣,學(xué)習(xí)者的能力是在彈、游的活動中發(fā)展起來的。葉圣陶又說:“傾吐能否合乎法度,顯然與吸收有密切關(guān)系;讀與寫效果相輔相成,若孤立地單項進行,往往事半功倍”。(董菊初(1989:166)葉圣陶還說:寫作程度不夠是由于閱讀程度不夠。寫作教學(xué)的原則之一就是讀寫結(jié)合(董菊初,1989:261-262,276)這些說法都是很有道理的。

    還有學(xué)者從建構(gòu)主義理論、信息加工理論、遷移理論、圖式理論等角度論證了“讀寫一體”的必要性。例如蘇嬿(2010:摘要);朱建軍(2010:14),其說成立。

    其次,在實踐方面,的確存在著讀寫脫節(jié)、低效浪費的現(xiàn)象。

    比如,1978年3月16日呂叔湘在《人民日報》上說:“十年的時間,2700多課時,用來學(xué)本國語文,卻是多數(shù)不過關(guān),豈非咄咄怪事?”丁有寬指出小學(xué)語文教學(xué)存在讀寫脫節(jié)的弊端(黃開南,1993);王雅莉(2008)指出在實際教學(xué)中存在著讀寫分離的問題等等。朱建軍(2010:10)還批評當(dāng)前的語文教學(xué),說實際上也不是學(xué)生讀得太多,寫得太少,而是教師“講”得太多,真正意義的學(xué)生的讀少見。筆者分別具有中國中學(xué)語文、大學(xué)語文、留學(xué)生漢語寫作教學(xué)經(jīng)驗,以及馬來西亞獨中華文科教學(xué)經(jīng)驗,我們深感目前語文教學(xué)、華文教學(xué)中最大的浪費就在于教師霸占了太多的屬于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)(聽、說、讀、寫)時間,講得太多,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、操練太少。

    2)在海外華文教學(xué)中推行“讀寫一體”教學(xué)法同樣很有必要

    語文能力的核心是聽說讀寫能力。由于馬來西亞家庭華語或漢語方言保留較好,加之其華文小學(xué)教學(xué)質(zhì)量有一定保證,其獨中初中生的聽說能力具有不錯的基礎(chǔ),故初中《華文》重點發(fā)展讀寫,定位是合適的。也正因為如此,該套教材更像母語教材,而不是漢語作為

    二語或外語的教材。①《課程綱要》(2000)第一句就說:“華文課程是民族母語教育課程?!奔热蝗绱?,在馬來西亞獨中初中推行“讀寫一體”教學(xué)法同樣適用。

    初中《華文》秉持“讀寫一體”教學(xué)理念,并據(jù)以設(shè)置單元結(jié)構(gòu)。我們認為,其“讀寫一體”理念是非常先進、適用的;其在“讀寫一體”理念下所編寫的教材,也很有意義。

    1.2.3 推行“讀寫一體”教學(xué)法,目的是讀還是寫

    “讀寫一體”法既利于深入地讀,發(fā)展閱讀能力,也為了有目標(biāo)地寫,發(fā)展寫作能力,二者同樣重要。不過多數(shù)學(xué)者強調(diào)了“讀寫一體”對寫的作用,也有少數(shù)相反的情況。例如王雅莉(2010)的主要論題是“以讀促寫”,重點在為寫服務(wù);鄭道曉(2011)則相反,目的是“以寫促讀”。這些說法值得商榷。

    張志公明確說過,讀與寫是兩個不同的目的,各有不同的方法。(周靖云,2003)葉圣陶也認為二者同樣重要,并且駁斥了重寫輕讀論。(董菊初,1989:261)王為群等(2010)認為讀與寫互相促進;鄭飛藝(2009)認為讀寫互惠。這些說法才是對的。歐陽蕾(2011)說讀與寫互為目的,則有問題。應(yīng)當(dāng)承認,讀自然有讀的目的(為讀而讀),寫自然有寫的目的(為寫而寫),而不能說讀是為了寫,寫是為了讀。

    有些學(xué)者矯枉過正,主張要變以閱讀為核心為以寫作為核心,或變理解課文為表達實踐,(于正朝,轉(zhuǎn)引自蘇嬿,2010,22,23)其說也有失偏頗。梁秀慧(2000)說,讀是寫的基礎(chǔ),寫是讀的目的,此說同樣值得商榷。章熊(1995:55)也批評了寫作中心觀。呂叔湘(1983:352)也說閱讀本身也是應(yīng)培養(yǎng)的一種能力。

    總之,讀與寫一樣重要,發(fā)展讀、寫能力也一樣重要。而且讀有助于寫的一面,寫有助于讀的一面,二者是互惠、互促的關(guān)系,不可偏廢。至于王雅莉(2008)專談以讀促寫(仿寫、改寫、讀后感等),鄭道曉(2011)專談以寫促讀(摘抄式、提綱式、批注式、體會式等),都只是抓住了“讀寫一體”結(jié)合的某一局部,并不能概括“讀寫一體”的整體目的和功用。而在“讀寫結(jié)合”的具體操作中,正像朱建軍(2010:241)等人說的,某些寫更多的是為讀而寫,比如縮寫;有的寫,在讀與寫的方面均大有可為,比如評論性寫作與模仿性寫作(改寫或重寫)。這樣概括才好。

    1.2.4 “讀寫一體”教學(xué)法怎么操作

    這方面分歧也不小。據(jù)我們初步觀察,應(yīng)當(dāng)確定以下幾個要點:

    1)因為讀寫并重,所以讀的內(nèi)容要有體系,寫的內(nèi)容也要成體系,但這二者并不一定是一致的。有一些細節(jié)、技術(shù)問題需要研究。我們認為應(yīng)以體裁為綱,并且讀的范圍大,寫的范圍可以小一些。比如,讀了10種記敘文分體裁文章,可以只寫其中5-7種體裁的作文。有的讀的文本,比如詩歌、古代寓言故事,可以不模寫,但可以改寫,或?qū)憽白x后感”,寫評論。

    2)一般教材不提供讀后感、縮寫、改寫、擴寫之類的范例,這樣的話寫這種文章就無“讀”可鑒,但一般專門的寫作書卻會給例文。建議綜合教材中沒有這種例文的要增加。對于“讀后感”之類寫作,常規(guī)范文是它復(fù)述、評論的對象,“讀后感”式的范文則是它形式上模寫的范本。應(yīng)用文也一樣,目前普遍缺樣例,應(yīng)補上。

    3)尋找結(jié)合點組織教學(xué)和教材編寫,是個大體公認的路子。但究竟有哪些結(jié)合點,怎樣結(jié)合,各家看法有不少分歧。朱建軍(2010:211)指出,“讀寫結(jié)合”失落于亂設(shè)結(jié)合點,有一定道理。我們認為,讀寫結(jié)合之點應(yīng)以體裁為一級單位,以結(jié)構(gòu)(章法、線索、順序、總分總結(jié)構(gòu)、伏筆照應(yīng)、倒敘法)、寫作手法(記敘文中的描寫法、抒情法,說明文中的說明法,議論文中的論證法)為二級單位。至于跨體裁的“材料、主題、語言錘煉”之類,可以附著在某一種體裁上講解,但指出不限于該體裁。丁有寬將結(jié)合點擴大到一些語言點,我們覺得也許小學(xué)階段有此必要,中學(xué)以上就沒必要了。丁有寬只研究了記敘文的讀寫結(jié)合,“讀寫一體”的讀和寫當(dāng)然遠不限于記敘文。

    4)我們同意丁有寬(轉(zhuǎn)見教育部師范教育司,2006)、朱建軍(2010)、魏爽(2011)的建議,在執(zhí)行“讀寫一體”方案時,還要加大學(xué)生的閱讀量,補充大量的課外閱讀。中國新課標(biāo)規(guī)定的閱讀量是非常大的,并且有具體篇目建議,基本可取。教師要做的是把課外閱讀適當(dāng)納入教學(xué)管理,使之有計劃地完成,并取得更好的讀寫互惠效果。有的教材分必讀與選讀,我們認為若確有必要如此區(qū)分,必讀的一定是最典型的、需要被模寫的篇目,其余是擴充。所謂選讀,只是教師更少講而已,學(xué)生仍然要讀,并且也可以隨個人興趣精讀之。大量閱讀既是為了擴大字、詞、短語、句法量,強化語感,增廣見識,為發(fā)展泛讀能力服務(wù);也為增廣見識,為發(fā)展寫作能力服務(wù)。理想的泛讀要精心準(zhǔn)備,納入“讀寫一體”框架之下,盡量讓作為補充的泛讀材料與主讀(精讀)材料在體裁、寫作方法方面有大體的一致性或相關(guān)性,以便讀寫互惠,提高雙重效果。

    5)“讀寫一體”教學(xué)中寫日記、寫讀書筆記是十分值得重視的兩個方式,因為它可使學(xué)生有更自由的真實寫作,也能促使多讀。讀書筆記完全可以寫成復(fù)述加評論(“讀后感”或者作品評論)。葉圣陶強調(diào)以學(xué)生為主(寫作原則之一),說的正是這個。

    6)所謂的仿寫、模寫,名稱常被誤解。中國有關(guān)大綱說寫作是表達與交流,這個觀點是對的,而把作文貶為虛假的寫作,是過分的。由模仿到創(chuàng)作是任何綜合性智力活動的共同規(guī)律,不能否認仿寫的創(chuàng)新性價值;操作時也不能望文生義,讓學(xué)生亦步亦趨地寫作。葉圣陶提出的另一個寫作原則是練習(xí)與應(yīng)需相統(tǒng)一,講的也是這個道理。

    應(yīng)該強調(diào),“讀寫一體”教學(xué)法的最重要基礎(chǔ)是體裁,讀與寫的最大結(jié)合點也是體裁,實施教學(xué)和編寫教材一定要抓住體裁這個關(guān)鍵。

    2.馬來西亞華文獨中初中華文科教材《華文》簡介

    馬來西亞的華文教育是海外唯一完整保持了母語教學(xué)體系的典范。馬來西亞華文獨中的華文科教學(xué)有完整的課程綱要,有自編教材——初中《華文》和高中《華文》,還有得到ISO 9001:2008質(zhì)量管理體系認證的統(tǒng)一考試,這些都是它成功的基本保證。①盡管馬來西亞政府還不承認華文獨中統(tǒng)一考試成績,但是該統(tǒng)考成績在世界其他國家得到普遍認可。

    獨中《華文》分初中版和高中版,本文只研究其初中版部分。

    初中《華文》是一套很不錯的華文教材,是面向海外編寫的難度最大的初中華文教材(可比較的有《中文》初中版、《漢語》初中版、柬埔寨《華文》初中版、《菲律賓華語課本》中學(xué)版之初中部分②由于學(xué)制的原因,《菲律賓華語課本》的初中部分只有4冊,供兩年使用,即全書的第13-16冊。等)。其最大的長處是重視語文能力的訓(xùn)練,并且旗幟鮮明地倡導(dǎo)、實踐了“讀寫一體”的教學(xué)理念。

    2.1 初中《華文》的內(nèi)容概貌

    初中《華文》③筆者的初中《華文》教材、《教師手冊》(電子版)均蒙馬來西亞董總贈送。2013年春,筆者還專程赴廣州華南師范大學(xué)拜訪了《華文》原主創(chuàng)人曹礎(chǔ)基教授。據(jù)曹教授說,該套教材的最終定稿他并沒有看,所以是否有馬方修改,還需考證。是由馬來西亞董教總?cè)珖A文獨中工委會課程局組織人力,按照該課程局《馬來西亞華文獨中初中華文科課程綱要》(2000)編寫的,編撰者是廣州華南師范大學(xué)曹礎(chǔ)基教授及其小組成員,修訂版于2004年10月到2006年出齊,沿用至今。這是馬來西亞獨中初中《華文》的第三套教科書,共6冊,供初中3年使用。

    初中《華文》貫徹了《綱要》規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求,全書涵蓋了聽說訓(xùn)練、讀寫訓(xùn)練、語文思維訓(xùn)練、文學(xué)作品欣賞、古代詩文閱讀和附錄6個方面的內(nèi)容,并據(jù)以安排所有6冊的教學(xué)內(nèi)容;每冊分7個單元,全書共42個單元,選文約160篇。對于這些選文,編者作了一定的刪改,并在《教師手冊》中對重要的刪節(jié)作了交待(例如中譯法國小說《我的叔叔于勒》),體現(xiàn)了編者嚴謹?shù)膶W(xué)風(fēng)。

    初中《華文》教材配有一套《教師手冊》,也是6冊?!督處熓謨浴穼滩母髡n的教學(xué)做

    了安排,提出指導(dǎo),并補充了很多教學(xué)參考資料?!督處熓謨浴芬惨詥卧獮閱挝?,內(nèi)含單元特點說明、單元教學(xué)目標(biāo)與要求、單元教學(xué)整體設(shè)想、各課具體教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)設(shè)計建議、資料索引(參考文獻目錄)等,從中可見編者能夠堅守“讀寫一體”的思想,并為教材的使用者提供了非常專業(yè)的幫助。

    2.2 初中《華文》的單元設(shè)計特點

    2.2.1 以“讀寫一體”教學(xué)法為重點,強調(diào)“讀”與“寫”的結(jié)合

    初中《華文》首次將“讀寫一體”教學(xué)法運用于海外華文教學(xué)中,是可貴的嘗試。

    編者指出:所謂“讀寫一體”指“以提高學(xué)生的讀寫能力為重點,學(xué)好用好課文,把閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)緊密結(jié)合起來,讀中有寫,寫中有讀,以讀帶寫,以寫促讀”的教學(xué)和教材編寫思路①見《華文》初三(上)《關(guān)于初中〈華文〉單元知識點分布表的說明》。。根據(jù)《綱要》和本套教材,學(xué)生的語文能力主要包括使用規(guī)范的語文進行聽說讀寫的能力,同時包括應(yīng)用華語進行思維的能力,以及搜集處理信息的能力和文藝鑒賞能力。編者在每冊7個單元中,只用1個單元發(fā)展聽說能力,其余則用于發(fā)展讀寫能力、文藝鑒賞能力(主要屬于閱讀能力)和思維能力。其中專門設(shè)置的“讀寫一體”單元在初一、初三各冊占3個單元,在初二各冊占2個單元。在總共42個單元中“讀寫一體”占了16個單元。另外在聽說單元之外的非“讀寫一體”單元中,也都有一定量的寫作訓(xùn)練任務(wù)。這樣的安排體現(xiàn)了編者對“讀寫一體”及寫作教學(xué)方法的重視。

    在“讀寫一體”單元中,編者盡量把“讀”和“寫”結(jié)合起來:在讀的部分,即課文和講解部分,注意有計劃地選擇典型范文,講述其寫作特點;在寫的部分,即單元練習(xí)部分,馬上練習(xí)這一寫作特點。例如初一(下)第5單元閱讀范文分別展示了順敘、倒敘、插敘的特點,該單元的寫作訓(xùn)練(3課時)之一就是要求學(xué)生以第一人稱倒敘法寫一個故事;初二(上)第4單元講練詳略,單元教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生認識詳略安排的特點,并應(yīng)用于自己本單元的寫作練習(xí)中,圍繞中心,做好詳略安排。再如初二(下)第4、5單元讀寫說明文,初三(上)第4、5單元讀寫議論文都是這樣安排。根據(jù)我們的經(jīng)驗,讀什么寫什么,既能節(jié)省時間,又能降低教學(xué)難度,提高教學(xué)效率。這種方法很值得推廣。

    2.2.2 詳細介紹范文的寫作特點和方法,既為閱讀教學(xué)服務(wù),也為寫作教學(xué)提供指引

    本教材編者對文章寫作有很豐富、深入的認識,這從很多閱讀分析、講解②見《教師手冊》之“寫作特點”部分。中可以看出。編者專門補充了“評論體”(初三(上)第1單元,《教師手冊》P16)、“散文詩”、“雜文”等體裁知識,還詳細講述了“論證方法”(初三(上)第5單元,《教師手冊》P115);還在很多篇章的分析中闡述了單元目標(biāo)以外的更多“寫作特點”,比如文章的總-分-總結(jié)構(gòu),雙線結(jié)構(gòu),首尾照應(yīng),主副線,伏筆照應(yīng),過渡句的運用,篇末點題,懸念,線索,側(cè)面描寫,對比論證,從抽像到具體,議中含情,敘中有議,總提分述,擬人,比喻、夸張等等。這些補充和講解對于提高學(xué)生的具體讀寫能力很有幫助。

    3.“讀寫一體”理念下初中《華文》單元設(shè)計的局限性

    從訓(xùn)練學(xué)生聽、說、讀、寫語文能力的角度看,從“讀寫一體”理念的貫徹的角度看,以及從邏輯結(jié)構(gòu)上分析,初中《華文》的單元設(shè)計、課文編排尚存在一些缺陷,有待改進。

    3.1 對于“讀寫一體”的認識和表達不是很清晰、到位

    教材在《編輯說明》③原文件名應(yīng)改為“編寫說明”。第4項說:這套教科書的基本教學(xué)內(nèi)容包括:“讀寫一體”(16個單元),以提高學(xué)生的讀寫能力為重點,學(xué)好用好課文,把閱讀訓(xùn)練和寫作訓(xùn)練結(jié)合起來。讀中有寫,寫中有讀,以讀帶寫,以寫促讀。

    在《關(guān)于初中〈華文〉單元知識點分布表的說明》第4項,編者又對“讀寫一體”做了從(a)到(d)4點說明。其中第(b)點講

    的是原理:語文教學(xué)中要同時培養(yǎng)讀、寫能力;讀與寫各有不同的訓(xùn)練法,但讀與寫可以互為補充,互相促進。這些沒有問題。其余幾點都講的是如何實施的問題:(a)仍說要結(jié)合起來,讀中有寫,寫中有讀,以讀帶寫,以寫促讀。這樣講似嫌不夠。什么叫“讀中有寫”“寫中有讀”呢?怎樣做到“以讀帶寫”“以寫促讀”呢?編者沒有說透。其實(c)就是編者對“讀寫一體”策略的處理方法,但可惜說得不太科學(xué)、清楚。這里講的就是學(xué)界公認的“結(jié)合點”的問題。某課文在選材方面做得很好,就可既借以教授閱讀知識,又借以教授寫作知識,并加以訓(xùn)練,使學(xué)生不但感性上知道,而且有理性知識,并能變成運用能力。這樣的“結(jié)合點”是很多的,既有跨體裁的,又有某體裁專有的。由于這一點編者體會不深,或把握不好,教材編寫的結(jié)果是質(zhì)量有待提高。至于(d)講的是怎樣用教材進行寫的訓(xùn)練。這里講的就更虛了,多次說“可以”如何,這容易使任務(wù)落空,不利于教師操作。(d)項內(nèi)又分了三點,只有第三點是對教師使用教材有用的,第一、二點都沒有用。

    在母語教學(xué)、華文教學(xué)中進行“讀寫一體”教學(xué)是很科學(xué)、很節(jié)約的路子。相對而言,讀的訓(xùn)練易,寫的訓(xùn)練難。二者的最大共性在于,讀的課文(范文)同時可以作為寫的樣板。如果以體裁統(tǒng)帥,同體裁的進一步按“課文”寫作特點(更明細的結(jié)合點,例如記敘文的倒敘法)編排,進行進一步的合理安排,就會綱舉目張,事半功倍。

    表1:課文基本體裁與相應(yīng)寫作訓(xùn)練形式的關(guān)系

    “讀寫一體”法最難的在于對寫的能力訓(xùn)練的落實,因為理解能力總是先于表達能力發(fā)展,培養(yǎng)寫作能力總是難于培養(yǎng)閱讀能力。理想的教材應(yīng)該在教材中(而非教師手冊中)用知識短文的方式正面、系統(tǒng)闡述各體裁寫作(“文體訓(xùn)練”)的知識,《華文》沒有這樣做,這給師生造成很大不便。沒有堅實的寫作學(xué)知識和豐富的寫作教學(xué)經(jīng)驗的教師,拿著該教材和《教師手冊》,仍然會覺得不易把握。

    總之,在以“讀”為主體的教材中,第一,要以體裁為綱組織單元,并以相同體裁的寫作訓(xùn)練跟進,各體內(nèi)部再細分進一步的讀寫結(jié)合點以及寫作訓(xùn)練點,以此確定課文的取舍和排序。第二,最好給教師和學(xué)生以相對完整的寫作訓(xùn)練綱目、知識。①筆者發(fā)表過“論國際漢語教學(xué)之寫作能力目標(biāo)”的會議論文(宗世海,2011),可以參考。全文即將公開發(fā)表。

    根據(jù)前人的研究,“讀寫結(jié)合”中的“寫”有仿寫、補寫(較少用)、續(xù)寫、改寫、擴寫、套寫、引寫等(參看朱建軍,2010,

    P11以下)據(jù)我們研究,記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文均可以進行“讀寫一體”訓(xùn)練,文學(xué)作品、古詩文也一樣,但并不是每種體裁都可用每一種“寫”法。

    表2:主體單元(聽說訓(xùn)練之外的單元)內(nèi)部比例

    請看下面的示意:

    初中《華文》編者理解的“讀寫一體”,其“寫”主要限于“仿寫”類。這大概是他們只設(shè)了16個“讀寫一體”單元(而不是36個)的原因。我們認為,即使如此,也可以把這16個單元編得更好。應(yīng)該明白,仿寫是“讀寫一體”的重要形式,但不是唯一形式。

    3.2 “讀寫一體”概念取狹義,導(dǎo)致“讀寫一體”單元比重太小

    初中《華文》共6冊,每冊7個單元,共42個單元。除了“聽、說訓(xùn)練”的6個單元(各冊第1單元)外,其余的都是非聽、說單元,也就是廣義的讀、寫單元,這些單元共36個,其中設(shè)計為“讀寫一體”的只有16個單元,不到讀寫類單元的1/2(16/36=44.44%);其余的為語文思維訓(xùn)練單元、古代詩文閱讀單元,文學(xué)作品欣賞單元(含古代散文單元)。

    怎樣改進這一問題呢?

    3.2.1 有的非讀寫單元——語文思維訓(xùn)練單元——可以不獨立

    思維訓(xùn)練不但是超體裁的,而且是跨聽、說、讀、寫的,所以初中《華文》現(xiàn)有的這6個縱向單元無法集中進行“讀寫一體”訓(xùn)練。思維訓(xùn)練單元安排在每冊的第6單元,具體訓(xùn)練主題是“語言和思維”“讀寫與想象”“讀寫與聯(lián)想”“閱讀與理解”“閱讀與記憶”“觀察與寫作”。其中第一個主題?橫跨聽、說、讀、寫,自然無法進行“讀寫一體”訓(xùn)練。剩下與閱讀相關(guān)的兩個主題以及與寫作相關(guān)的一個主題也不能進行“讀寫一體”訓(xùn)練;再剩下“讀寫與想象”,“讀寫與聯(lián)想”,因為是超體裁的,基礎(chǔ)體裁(記敘、說明、議論),應(yīng)用體裁都適用,所以也不便進行“讀寫一體”訓(xùn)練(無法排除多種體裁文章進入)。

    語文教學(xué)的確具有思維訓(xùn)練的任務(wù),但最好不要給思維訓(xùn)練獨立設(shè)置單元。因為語文課的思維訓(xùn)練畢竟是兼顧的,而不是孤立的。也就是說,能教會學(xué)生用中文讀、寫(包括聽、說),他們就具備用中文思維的能力了。而且,若要如此講語文的思維能力,其它單元同樣適用:所有體裁,甚至古詩文,均有想象,聯(lián)想,記憶問題;記敘、說明、議論、應(yīng)用乃至其中的立意謀篇,描寫方法,論證方法,無不同時是思維的問題。

    3.2.2 有的非“讀寫一體”單元可以改造成“讀寫一體”單元

    首先是古代詩文閱讀(實含古代詩詞、散文、小說;各冊第7單元)和古代散文主題單元(初二(上)、(下)的第3單元)。

    初中《華文》主要教授現(xiàn)代語文,兼顧20%的古代詩文,這是可以的。不過第一,該古代詩詞散文小說單元另外與文學(xué)作品欣賞單元交疊;第二,也與現(xiàn)代普通體裁(記敘文、說明文、議論文)交疊。撇開交疊問題先不談,根據(jù)廣義“讀寫一體”理念,這個單元是可以適當(dāng)進行“讀寫一體”訓(xùn)練的,比如對于詩詞,可以練習(xí)改寫,擴寫;對于小說、寓言、故事,可以按一般記敘文對待(《美猴王》、《草船借箭》、《狼》、《矛盾》、《以五十步笑百步》、《愚公移山》等);對于散文,則分別視同記敘文(《桃花源記》、《傷仲永》、《小石潭記》等),或者議論文(《馬說》、《愛蓮說》、《讀孟嘗君傳》等)。當(dāng)然不必要求用文言文寫。

    其次是文學(xué)作品欣賞單元。

    初中《華文》設(shè)置這樣的單元本是可以的。不過,因為文學(xué)與非文學(xué)的界限是不清楚的,存在邊緣狀態(tài),特別是散文、小說與普通

    記敘文、描寫文相通,只是文學(xué)性強弱不同罷了。其次,文學(xué)作品欣賞單元與古代詩文閱讀單元也存在交疊現(xiàn)象。撇開交疊問題先不談,這個單元也可以進行“讀寫一體”訓(xùn)練。寫作過程既是語言能力(詞匯、語法能力)、基本寫作能力的發(fā)展過程,也是創(chuàng)造性寫作過程。以美術(shù)為例,好的習(xí)作、寫生與創(chuàng)作無異,中國油畫家羅中立的《父親》就是這樣的例子。我們在對中國中學(xué)生、大學(xué)生和來華留學(xué)生進行長期訓(xùn)練時也持此種態(tài)度,結(jié)果學(xué)生們寫出了很多文學(xué)性很強的故事、散文,甚至發(fā)表在《印華文友》、《越南華文文學(xué)》等文學(xué)期刊上。有的文學(xué)作品即便不能用來仿寫,也可以作為評論的對象(“讀后感”,專門評論)。

    基于以上分析,我們認為最好取消獨立的“語文思維訓(xùn)練”單元,將之改造為“讀寫一體”單元;同時,將古代詩文閱讀、文學(xué)作品欣賞單元適當(dāng)改造(可以考慮刪去文學(xué)作品單元,以便消除太多的交疊:兩個“古代散文”主題單元,既是古代,也是文學(xué))。這樣一來,除了各冊第1單元聽、說訓(xùn)練外,其它部分全部改造成“讀寫一體”單元,比例達到36/36=100%。

    3.3 “讀寫一體”單元內(nèi)部多體裁并存,導(dǎo)致“讀寫一體”理念貫徹困難

    更遺憾的是,僅占讀寫類單元44.44%的“讀寫一體”單元,其內(nèi)部也存在不少缺陷。

    讀、寫教學(xué)屬于較高層次的教學(xué),體裁多樣,文章結(jié)構(gòu)和寫法復(fù)雜,唯有進行分體裁的讀、寫訓(xùn)練,才可達到較高效率。但初中《華文》的16個“讀寫一體”單元卻存在較嚴重的同一單元多種體裁課文并存的情況。

    首先,這16個單元中有5個單元因為“知識點”的寬泛而導(dǎo)致同單元多體裁課文并存,它們是:

    自然段與意義段:初一(上)第3單元,含記敘性散文、議論文和科學(xué)小品;

    中心與主題:初一(上)第4單元,含記敘性散文、抒情性散文、漫談式議論文;

    文章的詳與略:初二(上)第4單元,含記敘文、小說、隨筆散文、說明文;

    文章的層次與結(jié)構(gòu):初二(上)第5單元,含記敘文、科學(xué)小品、議論性散文、議論文;

    閱讀·積累:初一(上)第5單元,含散文詩、抒情散文、雜文(屬議論文范疇)。

    正如編者在“文章的詳與略”單元(初二(上)第4單元)所說,不論什么文體,均有詳略安排的問題,所以單元內(nèi)出現(xiàn)多體裁,不是編者不知道或者無力控制,而是有意所為。“文章的層次與結(jié)構(gòu)”單元(初二(上)第5單元)也一樣,相應(yīng)的《教師手冊》P132明確說這是有意安排的??墒?,正是這種多體裁并存的情況,導(dǎo)致本單元的“寫”的體裁無法確定,這樣將課文作為模仿范文,內(nèi)部一致性較差。

    要解決這類問題,最好是不單獨設(shè)“詳與略”這樣的主題單元(“讀寫結(jié)合”點),因為它們是超體裁的;或者即使是設(shè),也只用一種體裁的范文(比如記敘文),而對于未能兼顧的其他體裁,再用別的辦法適當(dāng)補救,比如僅僅通過編寫語言指出本書的哪些其他體裁、篇目也符合詳略安排得當(dāng)?shù)脑恚垖W(xué)習(xí)者自己思考、體會。

    其次,另有4個“讀寫一體”單元也存在同單元多體裁課文并存的情況,而且比較普遍。例如:

    初一(下)第3單元,單元知識點是“精讀與略讀”,內(nèi)含散文與書信;

    初二(下)第4單元,“動態(tài)說明與靜態(tài)說明”,內(nèi)含說明文2篇,有說明成分的散文1篇,還有一篇散文《八只小貓》。

    初三(下)第4單元,“寫物寄情”,本可只編記敘文,但實際上還編了詩歌。因為詩歌也符合“寫物寄情”的特征;

    初三(下)第5單元,“夾敘夾議”,橫跨記敘文和議論文,所以課文有3篇記敘文,1篇議論文。其實這樣的單元主要為記敘文讀寫服務(wù),不應(yīng)混入議論文。

    除去上面9個單元外,剩下的7個“讀寫一體”主題單元都不存在同一單元內(nèi)多體裁并存的情況,很利于進行“讀寫一體”的訓(xùn)練。它們是:

    初一(下)第4單元記敘的要素

    初一(下)第5單元記敘的方法

    初二(下)第5單元說明的順序與方法

    初三(上)第3單元記敘中的描寫

    初三(上)第4單元論點與論據(jù)

    初三(上)第5單元論證的方法

    初三(下)第3單元寫人

    其中記敘文的單元含文學(xué)散文、小說是可以的,說明文的單元含科學(xué)小品是可以的,因為大的范疇相同,記敘文、說明文是基本要求,散文(記敘性的)、小說,以及科學(xué)小品是較高要求,這樣安排很恰當(dāng)。上述7個單元是本教材“讀寫一體”理念貫徹得最好的單元。

    4.初中《華文》單元結(jié)構(gòu)間的其他交疊也影響“讀寫一體”理念的貫徹

    初中《華文》單元間還存在其他交疊,而之所以出現(xiàn)這些交疊,原因之一是如何理解文學(xué)與非文學(xué)體裁,而體裁問題正是統(tǒng)一讀與寫,貫徹“讀寫一體”教學(xué)法的關(guān)鍵。所以有必要專門離析。

    4.1 聽說單元與非聽說單元交疊

    初中《華文》6冊課本的第1單元是聽說訓(xùn)練單元,其余的則是廣義讀寫單元。但遺憾的是這個界限常被打破。例如:

    教材初二(下)第5單元P128說要寫以空間順序組織的解說詞,應(yīng)移去第1單元。其次,教材初二(下)第6單元居然有演講詞,同樣應(yīng)該移去第一單元。

    《教師手冊》初三(下)第4單元P149講朗誦,應(yīng)移去第1單元;《教師手冊》初三(上)第7單元P194訓(xùn)練朗誦、背誦,朗誦、背誦怎么能算寫作訓(xùn)練呢?《教師手冊》初三(上)P94把“說”歸于寫作訓(xùn)練,同樣不合適。《教師手冊》初三(上)第1單元P21在寫作訓(xùn)練項下練習(xí)即席演講,也不妥。我們承認說與寫有相通的一面,但是既然教材已經(jīng)作了區(qū)分,那還是應(yīng)該區(qū)別處理。如果為了演講而寫演講稿,可以放到第1單元去。

    4.2 古代單元與非古代單元,特別是文學(xué)單元交疊

    本教材各冊的第7單元是“古代詩文閱讀”單元,初二(上)、(下)的第3單元“古代散文”也是,但是,非古代的第4、6單元也收有古代作品。如初一(下)第4單元的《王冕學(xué)畫》,初三(下)第6單元的《閑情記趣》。而且也與第2單元即文學(xué)單元交疊:初一(上)第2單元有中國古代神話、寓言、笑話;初三(下)第2單元有《楊修之死》。

    建議:把非古代單元的古代作品全部換掉。

    4.3 文學(xué)單元與非文學(xué)單元交疊

    本書各冊設(shè)“文學(xué)作品欣賞”單元,即第2單元。但是非文學(xué)單元也收錄了大量文學(xué)作品。例如文學(xué)單位與思維訓(xùn)練單元(第6單元)交疊。全書6冊中有4冊的思維訓(xùn)練單元有文學(xué)作品①:

    初一(上)第6單元:散文

    初二(上)第6單元:小說2篇,寓言故事

    初三(上)第6單元:抒情散文3篇,散文詩

    初三(下)第6單元:抒情散文,哲理散文,隨筆

    至于初二(上)、(下)第3單元“古代散文”,更不用說。

    “讀寫一體”的第3、4、5單元(不包括初二(上)、(下)的第3單元“古代散文”)也有很多文學(xué)作品:

    初一(上)第3單元:記敘性散文,寫人記事散文

    初一(下)第3單元:詠物抒情散文,記敘性散文

    初三(上)第3單元:散文3篇(全單元共3篇全是)

    初三(下)第3單元:散文2篇,小說

    初一(上)第4單元:散文2篇

    初一(下)第4單元:散文,小說

    初二(上)第4單元:小說,散文

    初二(下)第4單元:散文2篇

    初三(下)第4單元:散文2篇,詩歌2首(全單元共4篇全是)

    初一(上)第5單元:散文詩,散文,雜文

    初一(下)第5單元:散文3篇,小說(全單元共4篇全是)

    初二(下)第5單元:科學(xué)小品3則

    初三(下)第5單元:散文2篇

    所占的比重是非常大的。其中散文總量特別大。橫向觀察,初二(下)共7個單元,其中5個單元中都含有散文。

    建議:第一,換掉一些散文,不必收錄太多散文。第二,可以把“文學(xué)”的大單元名取

    消,而在“記敘文,說明文,議論文”大單元下設(shè)文學(xué)性強的小主題單元。各體裁的有關(guān)概念及關(guān)系如下:

    記敘文:a.普通記敘文(非文學(xué)的,文學(xué)性不強的)

    b.小說,寓言故事,童話

    c.散文(記敘性,描寫性的),散文詩,敘事詩

    d.通訊,報告文學(xué)(這兩種體裁最好補入)

    說明文:a.普通說明文

    b.科普小品(科學(xué)文藝)

    議論文:a.普通議論文(非文學(xué)的,文學(xué)性不強的)

    b.散文(議論性的)

    c.雜文(《教師手冊》講的“夾敘夾議”法主要體現(xiàn)在雜文體裁中)

    因為普通文章和文學(xué)作品的差別主要是文學(xué)性強弱程度之別,所以理論上其界限清楚,實際上兩者是個連續(xù)體。而從寫作訓(xùn)練的角度看,這樣處理的好處可以把文學(xué)與非文學(xué)統(tǒng)一起來,避免邏輯上的交叉;同時有利于寫作訓(xùn)練:如果學(xué)生寫不出文學(xué)性強的記敘、說明、議論各體,則這些只作為較高要求。我們認為,上面列到的記敘文,說明文,議論文項下的b、c、d等分體均可操練,越向c、d方向,其難度越大。實際上本教材還曾設(shè)計過詩歌寫作(選做),應(yīng)該說比上述各體更難。

    5.結(jié)語

    本文在充分肯定初中《華文》教材的“讀寫一體”理念的同時,著重對其單元結(jié)構(gòu)安排,寫作訓(xùn)練以及教材、《教師手冊》的編排缺陷問題進行了分析。綜合上文論述,我們得出以下結(jié)論:(1)初中《華文》堅持“讀寫一體”理念是其最大的優(yōu)點。教材和《教師手冊》也對課文語言知識、文學(xué)知識、閱讀知識、寫作知識作了大量補充,大大方便了師生。其“讀寫一體”的16個單元著重訓(xùn)練了記敘文、說明文、議論文的最基本體裁和寫作技法,是卓有成效的,是值得肯定的。(2)由于編寫者對“讀寫一體”做狹義理解,所以初中《華文》之“讀寫一體”單元太少。全書拋開聽說單元外,“讀寫一體”單元只有44.44%。如果加以改進,教材的“讀寫一體”單元可以達到100%。具體來說,“讀寫一體”的寫分兩類,一類是仿寫類(讀記敘文寫記敘文),另一類是非仿寫類(讀詩歌改寫為故事,讀小說寫評論)。(3)體裁是讀和寫的最大結(jié)合點,是教材結(jié)構(gòu)安排的最重要依據(jù)。初中《華文》沒有嚴格以體裁、分體裁為綱安排單元,而是以自己確定的知識點為據(jù),而不少知識點是跨體裁的,結(jié)果導(dǎo)致同一個“讀寫一體”單元內(nèi)大量存在多體裁并存的情況,很不利于系統(tǒng)進行閱讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練。(4)由于同樣的原因,初中《華文》在分設(shè)其他單元時也出現(xiàn)大量古與今、文學(xué)與非文學(xué)、甚至讀寫與聽說單元的交疊。這些是教材編寫的缺憾,希望教材使用者改編者和修訂者參考。

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    The Module Structure Analysis of Huawen Adopted by Malaysian Chinese
    Independent Junior High Schools:Guided by Reading/Writing Integration Theory

    Zong Shihai,Han Xiaoping
    (1.College of Chinese language and Culture,Jinan University,Guangzhou,Guangdong 510610,China;2.Sin Min Chinese Independent High School,Jalan Keladi,Taman Keladi 08000,Sungai Petani,Kedah,Malaysia)

    Huawen;reading/writing integration;module structure;genre;Malaysia

    Reading/writing integration theory was first applied in writing and compiling Huawen adopted by Malaysian Chinese independent junior high schools,which was regarded as a pioneering work.This paper surveyed the reading/writ ing integration studies,investigated the application of reading/writing integration teaching methodology in Huawen,and found it necessary and feasible to apply reading/writing integration teaching methodology in Huawen.However,the investigation also found some limitations in utilizing of reading/writing integration theory.The insufficient understanding of reading/writing integration theory by the Editors led to inadequate proportion of reading/writing integration modules in Huawen.The editors did not arrange the modules by different genres or sub-genres,but by their pre-defined knowledge points,and a good many knowledge points cover more than one genre,so articles of different genres appear in the same module.Thereby,the effect of reading/writing integration was undermined.In addition,there were some overlaps among different units,which also influenced the effects of reading/writing integration practice.Therefore,genre plays a central role in reading/writing integration teaching methodology.Finially,some suggestions for improvement of Huawen were put forward on the basis of the above analysis.

    H195.1;H195.4

    A

    1674-8174(2015)03-0059-12

    【責(zé)任編輯 王功平】

    2015-04-01

    宗世海(1957-),男,陜西吳起人,博士,暨南大學(xué)華文學(xué)院教授,博士生導(dǎo)師。研究方向為海外華文教育、華文寫作教學(xué)、語用學(xué);韓小萍(1956-),馬來西亞華裔,碩士,馬來西亞華文教師,研究方向為馬來西亞華文教學(xué)、華文寫作教學(xué)研究和華文教材研究。

    暨南大學(xué)“華僑華人研究”優(yōu)勢學(xué)科創(chuàng)新平臺一般項目“馬、新、菲三國華文教學(xué)質(zhì)量控制專題研究”

    ①本文的寫作得到《華文教學(xué)與研究》編輯部、匿名審稿人、張超、蘇政的幫助,特致謝忱。

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