美國大學生漢語學習動機與成績的相關分析①
——以美國哥倫比亞大學學生為例

張 莉

（北京語言大學漢語進修學院，北京，100083）

美國大學生漢語學習動機與成績的相關分析①
——以美國哥倫比亞大學學生為例

張 莉

（北京語言大學漢語進修學院，北京，100083）

學習動機；態(tài)度；融合型動機；工具型動機

參考Gardner的態(tài)度／動機量表（AMTB）編制適用的調查問卷，多維度考察了美國哥倫比亞大學漢語初級和中級水平的學習者學習漢語的動機構成，分析了對提高漢語學習成績有促進作用的動機因素，并提出了在美國這種單一英語教學環(huán)境下工具型動機優(yōu)于融合型動機的觀點。

1.引言

近十年來，因為海外孔子學院蓬勃發(fā)展，國內對外漢語教師被大量派往國外任教。但是，對于習慣了國內長期以來來華留學生教育模式的對外漢語教師而言，國外非漢語環(huán)境下的漢語教學，是一個仍然亟待熟悉的新領域。本文嘗試結合筆者2009～2011年在美國哥倫比亞大學（下文簡稱“哥大”）的教學經驗，對美國大學學生漢語學習的態(tài)度與動機進行調查與分析。

自上世紀50年代末開始，Gardner＆Lambert以加拿大英語、法語學習者為研究對象，對第二語言學習動機進行了一系列開創(chuàng)性的研究，創(chuàng)建了“社會心理模式”。Gardner＆Lambert（1972）把語言學習的動機確定為兩種不同傾向：融合型傾向和工具型傾向。所謂融合型傾向，指學習第二語言是為了跟目的語社團直接進行交際，與目的語文化有更多的接觸，甚至想進一步融入其語言社團，成為其中的一員；所謂工具型傾向，指學習的目的是因為第二語言有實用價值。Gardner（1985）提出，有融合型取向的學生要比有工具型取向的學生在學習中更加主動，成就更大，因此融合型取向要優(yōu)于工具型取向。后期研究中，Gardner修改了社會心理模式，提出了“社會教育模式”。這兩個模式被廣泛使用了三十年。90年代至今，國外動機第二語言／外語學習動機進入多元化時代，有影響的理論主要有D觟rnyei提出的外語學習動機三層次說，Trembley＆Gardner的擴展動機理論，Schumann的神經生物學模式等（參見武和平，2001；溫曉虹，2012）。

國內對外漢語教學界對外國學生漢語學習動機的研究起步較晚，到目前為止，有影響的論文還很有限，研究的重點主要集中在融合型動機和工具型動機對學習效果的影響上，而研究結論則不盡一致。曹賢文、吳淮南（2002）對51名來華留學生進行的調查研究表明，持融合型動機的學生的學習成績要明顯好于持工具型動機的學生。馮小釘（2003）在對73名短期來華留學生進行學習動機的調查研究中發(fā)現(xiàn)，短期來華留學生學習動機中工具型動機所占的比重大于融合型動機，而且具有工具型動機的學生的語言水平也要高于融合型動機。而王佶旻（2007）對初級階段留學生口語測驗的研究發(fā)現(xiàn)，持融合型動機的學習者和持工具型動機的學習者在口語測驗上的表現(xiàn)無顯著差異。

國外對漢語作為外語的學習動機的研究，我們看到的文獻主要是溫曉虹（2008，2012）。溫曉虹（2008）調查了在美國學習漢語的亞裔美國學生和非亞裔美國學生的學習動機及其在初級水平和中級水平上的動力表現(xiàn)；溫曉虹（2012）進一步將學生分為華裔、亞裔和非亞裔三組，考察他們在一、二、三年級的動機情況。

來華留學生來自不同的國家和地區(qū)，有著不同的語言背景和文化背景，因此對他們的教學管理和教學法是普適性的。但是，在學生母語環(huán)境中的漢語教學則與此不同，學習者的語言背景和文化背景相對比較單一，管理模式和教學法與來華留學生有很大差異，教學的實施必須因地制宜。筆者2009～2011年在美國哥倫比亞大學任教兩年，深感其漢語教學環(huán)境和學生學習動機與國內的來華留學生相比有很大差異，而哥大的情況在美國是具有代表性的，因此，對學生做了問卷調查和研究，希望對國內對外漢語教學界了解美國大學的漢語學習環(huán)境和學生的學習動機有一個初步的了解。筆者的問卷調查并未參考溫曉虹的研究，而思路與之暗合，調查結果則與之既有差異，又互相佐證。

2.研究目的與方法

本研究的目的是：（一）考察不同族裔（區(qū)分為亞裔和非亞裔）學生的漢語學習成績與學習動機的關系；（二）不同階段學生的漢語學習成績與學習動機的關系。目的（一）的確定是基于這樣一個事實：雖然學習漢語的美國學生越來越多，但是，哥大選修漢語課的學生有大約一半是亞裔，而哥大的這種情況在美國是有代表性的。目的（二）的確定，是因為除了溫曉虹（2008，2012），現(xiàn)有的漢語學習動機研究基本上都是基于對某一個級別學生的調查，而我們認為，不同階段的學習者的動機肯定不盡相同，而且隨著學習的深入，同一個學習者也會發(fā)生動機衰減或增強，必須綜合考察。

如同我們查閱的大部分研究成果一樣，我們也根據(jù)Gardner（1985）設計的AMTB（Attitude／Motivation Test Battery）量表，編制問卷，對學生進行問卷調查，然后使用SPSS軟件對調查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析。

2.1 調查對象

本次調查的被試是哥大2009～2011兩年間選修初級漢語課和中級漢語課的11個班的學生，少數(shù)已經在初級班做過問卷的中級學生，不再重復做問卷。共收回問卷128份，其中有效問卷118份。這118名學生，亞裔和非亞裔人數(shù)恰好相同，各為59人；其中初級班學生65人，中級班學生53人。

需要說明的是，這些亞裔學生中大部分為華裔，只有少數(shù)是日裔、韓裔或東南亞裔。但是這些華裔學生之所以能跟非亞裔學生同班學習，是因為他們基本上都不會漢語，只有少數(shù)能聽和說一點點粵語或客家話。那些具備漢語普通話聽說能力、只是漢語讀寫能力比較欠缺的華裔學生，都編在特殊的華裔學生班里，使用特殊的教材。另外，本研究的被試選取了哥大兩個漢語等級的學生，初級班的學生基本上都是從零起點開始學習，學習一學年。中級班的學生有的是由初級班升上來的學生，有的是在別的培訓機構學過漢語，或者在中國短期游學過，經測試大約掌握了800個左右的生詞，才能進入中級班學習。需要指出的是：初級班學生未必是一年級新生，也未必是連續(xù)學習，中級班學生有不少已經是四年級學生，學生可以在任一學年選修漢語課。根據(jù)調查統(tǒng)計，初級班學生基本上沒有接觸過中國，而中級班學生很多都已經來過中國。另外需要特別說明的一點是，能夠堅持從初級學到中級的學生只有一半左右。

2.2 問卷設計

Gardner的AMTB的量表共104個問題，涵蓋12個項目。我們從中選擇了54個問題，每個項目從3到8題不等。每個問題后面有5個選項（A非常同意、B同意、C不同意也不反對、D不同意、E完全不同意），要求被試根據(jù)自己的情況選擇一項。選擇A得5分，B得4分，依次遞減，E得1分。

2.3 被試學習成績的測定

被試學習成績的測定分為兩個步驟。

第一步，我們選擇被試學年結束的期末考試筆試成績作為測定其學習效果的指標。為了檢測這一成績的信度，我們將被試各次單元考試成績與這一成績進行相關分析，結果顯著相關（r＝0.87，P＜0.001）。

第二步，因為初級學生和中級學生考試的試卷有所差別，我們將兩個級別學生的成績都轉化為標準分，標準分的算法為：（學生成績－該年級的平均分）／該年級的標準偏差。

3.統(tǒng)計結果與分析

為了了解被試漢語學習成績與學習動機之間的關系，我們對所有被試學習態(tài)度／動機的得分與成績進行了spearman等級相關的統(tǒng)計分析，結果如表1：

從表1的數(shù)據(jù)可以看出，被試的漢語學習態(tài)度和動機與他們的考試成績密切相關，也就是說他們的學習態(tài)度和動機對學習成績有明顯的促進作用。

表1：學習態(tài)度／動機與學習成績的相關度

為了了解被試在漢語學習態(tài)度／動機量表中每個分項目與學習成績之間的關系，我們根據(jù)Gardner＆MacIntyre（1993）對調查問卷題目的分類，對所得到的數(shù)據(jù)進行了進一步的相關統(tǒng)計分析，得出的結果如表2：

表2：學習態(tài)度／動機各分項目與學習成績的相關度

從統(tǒng)計分析的結果來看，非亞裔學生學習成績與學習動機的相關性遠遠高于亞裔學生，中級班學生學習成績與學習動機的相關性遠遠高于初級班學生。亞裔學生只是在2個維度和2個項目上成績與動機相關；而非亞裔學生在4個維度和6個項目上相關，而且其中有2個維度和4個項目是顯著相關。初級班學生只在1個維度和2個項目上成績與動機相關，而中級班學生在3個維度和6個項目上相關。下面我們來逐項分析。

在動機維度的三個項目上，非亞裔學生的成績與動機都顯著相關，而亞裔學生的成績與動機都無顯著相關。雖然這個結果與溫曉虹（2012）的調查一致，但亞裔學生的這個統(tǒng)計

結果還是出人意料的。對此，溫曉虹（2008）的分析是，亞裔學生和非亞裔學生“動力的主要方面和定位卻在一定程度上有所不同。亞裔美國學生是最大動力來自‘對于繼承自身的傳統(tǒng)文化的極大興趣’，以及‘了解中國人’。而非亞裔美國學生受到‘內在動力’和‘對學習策略和努力程度的期望’的共同激勵”。那么，合理的推論是，以華裔為主的亞裔學生對漢語有天然認同感，所以成績與動機關系不顯著；非亞裔學生選修漢語課，則無疑是動機驅動的，動機越強，則成績越好，二者關系顯著。到了中級階段，動機與成績的關系強于初級階段，這是可以理解的，因為能夠繼續(xù)學習的學生，無疑具有更強的學習動機。

在融合性維度的三個項目上，以華裔為主的亞裔學生的族裔認同自不待言。非亞裔學生的成績與對漢語的興趣顯著相關，但是，在美國學習漢語的一個必須承認的事實是，除了老師，學生們基本上接觸不到說漢語的人，也基本上接觸不到中國文化，融入漢語社團無從談起，非亞裔學生的融合性純粹體現(xiàn)在對漢語的興趣上。綜合考察亞裔與非亞裔，則初級班在三個項目上成績與動機都不相關了，不過，到了中級，學生雖然依舊接觸不到說漢語的人，但是，經過一年的學習，已經了解了一些中國文化，而且很多學生已經去過中國，能夠堅持學下來，必定是有深層動機的，也愿意融入中國文化之中。

在對學習環(huán)境的態(tài)度這個維度上，無論是亞裔還是非亞裔學生，無論是初級班還是中級班學生，其成績與動機在對漢語課程的評價這個項目上都顯示出相關性，而在對漢語教師的評價這個項目上都顯示不相關。這是因為哥倫比亞大學學校教學管理非常嚴格，考勤、課堂表現(xiàn)（聽寫、作業(yè)）、單元測驗等都量化計入學分，學生素質很高，不僅自我要求嚴格，而且主動推動教師教學。至于對教師的評價，由于哥大的漢語教學長期以來形成了成熟的以句型操練為主的規(guī)整模式，教師水平也比較整齊，而且每位教師的教學時間固定，學生卻可以根據(jù)自己的時間選擇何時上課，所以，對學生的動機影響不大。

在語言焦慮維度上的兩個項目上，不同族裔、不同水平的學生，成績和動機都不顯示相關性。從筆者的教學經驗來看，首先，學生在課堂上并不能做到強制自己使用漢語，除了朗讀、回答問題等必須使用漢語，大部分時間還是使用英語；其次，在課堂之外，幾乎沒有使用漢語的機會。所以，成績與動機不顯示相關就不奇怪了。

在父母鼓勵這個項目上，無論亞裔還是非亞裔，成績與動機都不相關。以華裔為主的亞裔學生的這個結果，與溫曉虹（2012）的統(tǒng)計結果不盡一致，這可能與我們沒有將華裔學生單獨分組有關。在工具型取向這個項目上，亞裔和非亞裔學生的成績與動機都顯示出相關性，說明無論亞裔還是非亞裔學生，學習漢語都帶著很強的實用目的。這一點，從初級與中級的差異能夠更加清楚地看出來。初級班學生的成績與工具型動機不顯示相關性，而中級班學生的成績卻與工具型動機顯著相關。這是因為，初級班學生才剛剛開始學習漢語，而中級班學生隨著接觸漢語的時間增長，有的還去過中國，越來越把掌握漢語當作找工作的一個優(yōu)勢了。這一點，與溫曉虹（2012）是完全一致的：“工具型動機對于CFL學習者，尤其是初中級學習者來說是非常重要的動機因素。……直至中級水平，工具型動機在漢語學習中一直起著很重要的作用。”

4.討論

通過上面的逐項分析，我們可以得出結論：從族裔來看，非亞裔學生學習成績與學習動機的相關性遠遠高于亞裔學生；從過程來看，動機對成績的激勵作用是發(fā)展變化的，中級班學生學習成績與學習動機的相關性遠遠高于初級班學生；從動機類型來看，融合型動機與工具型動機都能促進漢語學習，但是，在單一英語環(huán)境下，融合型動機并沒有顯示出比工具型動機更大的激勵作用。

Gardner關于融合型動機優(yōu)于工具型動機的觀點影響深遠，同時也爭議紛紜。有學者指出，Gardner的這一結論只適用于加拿大等雙語環(huán)境，在其他地方很難成立（參閱戴運財、何瓊，2003）。Al－Ansari（1998）認為，雖然第二語言學習者在學習過程中擁有某種融合或工具型動機，但是如果這種動機不能在課堂外得以實現(xiàn)，就不會影響第二語言學習，因為學習者缺少接觸交際語言的機會。我們的調查也

印證了這一點。哥大的非亞裔學生在“對說漢語者的態(tài)度”和“融合型取向”這兩個項目上，成績與動機并不顯示相關。根據(jù)筆者向自己所教學生咨詢分析，這是因為他們基本上沒有接觸中國人和中國文化的機會，談不上喜歡或熱愛。那么他們?yōu)槭裁催x修漢語課？主要是因為中國的經濟發(fā)展讓他們覺得漢語很有用。因此，他們在“工具型取向”這個項目上顯示了成績與動機的顯著相關。再從級別來看，初級班學生在融合性維度的三個項目上，成績與動機都不相關。而中級班學生在“對漢語的興趣”和“融合型取向”方面，成績與動機則顯著相關，這顯然與他們對漢語的深入學習和對中國的深入了解有關系。不過，在“工具型取向”方面，成績與動機也由不相關提升為顯著相關，這再次說明工具型動機對于激勵學習的積極作用。因此，我們同意王佶旻（2007）的觀點：“在長期學習漢語的學習者當中，很少有完全持單純的工具型或融合型動機的，多數(shù)學生往往是兼而有之?！睆母绱髮W生的調查情況來看，甚至可以說，對于漢語學習的效果而言，工具型動機是優(yōu)于融合型動機的。

由此我們想到目前海外漢語國際教育領域的一個明顯的傾向，那就是中文教學過程中已略顯“喧賓奪主”的中國文化推廣。語言與文化是不可分割的，在語言教學合理實施文化教學，適當營造文化氛圍，本身是有益于促進學生融合型動機，加深學生對漢語的理解，提高其漢語水平的。我們所謂“喧賓奪主”，往往表現(xiàn)為對中國文化推廣一廂情愿的過度投入而無視學生工具型動機。這種一廂情愿，雖然一般無損于學生的工具型動機，但往往反而削弱了學生的融合型動機。

事實上，關于融合型動機和工具型動機，當前國際上的觀點越來越傾向于認為：工具型動機才是二語學習的有效動機，至少在英語教學界是如此。目前，全球化進程早已使英語成為國際語言，英語不再歸屬于某一明確的說話群體，因此，有學者甚至提出，“融合型這一概念不適用于世界英語環(huán)境下的二語學習者”（Coetzee－Van Rooy，2006：447）。而且，kumaravadivelu（2012：35－36）指出：“全球化，特別是文化全球化，已經向全世界的大多數(shù)人展示了前所未有的文化發(fā)展機會，同時也對他們自己國家和文化身份造成了前所未有的威脅。結果，世界各地的人們都越來越意識到學習英語的需求，也意識到保留和保護自己國家語言文化身份的必要性。”因此，“世界上大多數(shù)英語學習者只是把英語看成交流工具，也僅僅是把它當成交流工具來使用。”就是說，對于英語學習者而言，工具型動機是具有壓倒性優(yōu)勢的。

客觀上說，雖然漢語的國際地位還遠遠不及英語，但是，文化全球化賦予人們的自我文化身份認知是相同的，外語（包括漢語）學習者很少再有以與目的語文化同化為最終目的的，在全球擁有文化優(yōu)勢地位的歐美學生尤其不可能。所以，我們應該清醒地認識到，中國經濟的迅猛發(fā)展所創(chuàng)造的工作機會，中國國力迅速增強所帶來的了解中國之必要，才是美國學生學習漢語的主要動機。

當然，這并不意味著派外美國的漢語教師在提高學生的融合型動機方面無可作為。我們的調查顯示，隨著學習的深入，哥大學生學習漢語的融合性動機呈現(xiàn)增強的態(tài)勢。可以說，這與他們漢語水平的提高是相輔相成的。這就要求漢語教師既要善于利用學生的工具型動機，更要積極而巧妙地向學生施加中國文化的吸引力，增強他們的融合型動機，以取得最佳學習效果。

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An Investigation into American College Students’Motivation for Chinese Learning：Based on the Study of Chinese Learners at Columbia Universtiy in U.S.A.

Zhang Li
（The College of Advanced Chinese Training，Beijing Language and Culture University，Beijing，100083，China）

motivation；attitude；integrative motivation；instrumental motivation

This paper presents a multi－dimensional investigation into the motivation constitution of primary and secondary level learners of Chinese at Columbia University.A questionnaire is developed with reference to Gardner's Attitude／Motivation Test Battery（AMTB）.Based on the data collected，an analysis is made of the factors that promote Chinese learning，which is then followed by a view that instrumental motivation is superior to integrative motivation under the English teaching environment in U.S.A.

H195.3

A

1674－8174（2015）03－0006－05

【責任編輯 劉文輝】

2015－03－04

張莉（1971－），女，北京語言大學漢語進修學院副教授，主要研究方向為對外漢語教學。

北京語言大學校級科研項目“學習環(huán)境對美國學生漢語學習動機的影響”（中央高校基本科研業(yè)務專項資金資助）（12YBG037）