孩子讓我們一起閱讀吧

洪嘉興

摘要：《全日制義務教育語文課程標準》明確規(guī)定了小學生的閱讀量，但是，由于對課外閱讀教學長期處于粗放式模式，并未形成成熟的策略來指導學生進行閱讀，因此如何合理利用小組合作的理念，以團隊的方式來建設課外閱讀學習共同體，加之教師的具體引導，對于提高小學語文的教學有效性具有一定積極的意義。

關鍵詞：課外閱讀；教學方式

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）01-0272-02

“學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。九年課外閱讀總量應在400萬字以上。”這是《全日制語文課程標準》給我們提出的目標。其中，小學階段閱讀總量應不少于150萬字。怎樣看待小學生課外閱讀，如何完成課標要求的閱讀目標，引導小學生開展課外閱讀，提高學生語文水平，養(yǎng)成學生良好的閱讀習慣，這是目前語文教學中的一個重要問題。讓我們倍受鼓舞的是許多教委、學校建立了確保學生閱讀的機制，設置了相應的課程，不少教師也對此進行了研究。但在學生的閱讀過程中，我們常常發(fā)現(xiàn)有“談‘讀色變”的現(xiàn)象。學生的閱讀是在老師的“強迫”下進行的，書是老師選的，小組是老師分的，問題是老師提的……好像老師都包辦了一切。對于閱讀這樣個性化的行為，學生只能用行動“反擊”：有的眼神忽左忽右，裝模作樣，不時抬頭看看老師是否在盯著他；有的只是盯著圖書，其實心不在書上，反正有人會回答老師的問題，似乎不關自己的事；有的專挑書中插圖看，泛泛瀏覽，對書中內容漠不關心，偶爾有自己感興趣的段落，才閱讀一下……可見，學生不是把閱讀當成一件快樂的事，而是當成一種學習任務、一份苦差事，不能做到在閱讀中悅讀，課外閱讀的效率低下是必然的。歸根結底，筆者認為是在閱讀教學研究方面，未能形成較為完整的理論體系。多數采用粗放型的集體閱讀模式，并未出現(xiàn)真正切實可行而又行之有效的操作方法。特別是對學生的閱讀訓練有著較大的模糊性、盲目性，教學的目的不甚明了，使許多學生對閱讀缺乏活力和興趣。

如何改變這一低效高耗現(xiàn)象呢？筆者在閱讀沙龍實踐研究活動中，改變傳統(tǒng)的課外閱讀教學方式，做了以下嘗試：將學生的閱讀以小團隊的形式進行，克服了集體閱讀粗放、低效的弊端；將教師真正放在引導者的位置上，提出更具體、更具操作性的問題，引導學生去讀、去感受。

一、改變閱讀集體，引入小團隊的合作

傳統(tǒng)的課外閱讀也強調合作，但在大多數教師的心里不相信合作，甚至排斥合作，認為孩子的認知程度有限，不會合作。我們常?？吹秸n堂上的小組合作都是熱熱鬧鬧一大片，迷迷糊糊看不見。小組合作，即集體討論。大多數情況下成了一種形式，一種不可或缺的過程。學生在小組合作中角色模糊，在“大鍋飯”中一混而過的現(xiàn)象屢見不鮮。為了消除課堂上學生濫竽充數的現(xiàn)象，在此我們要引入一個管理學的概念——團隊。即改變以往全班性閱讀，將班級劃分為3～5個成員組成的目標共同體（成員人數一般為單數，具有人員少、容易決策的優(yōu)點）。這里所說的團隊不同于集體，集體是個體簡單的聚合。哈佛心理學家J.Richard Hackman曾表示，“集體一般不靠譜，最終只是浪費個人時間罷了”。平時所說的集體，就是大家趨同于同一個目標，強調的是趨同性，“趨同”就會造成有些人出工不出力的現(xiàn)象，這部分人常常會想反正有能人，不用我出力；或是存在妒忌心理：你不是很行嗎？看你怎樣出丑等等。德國心理學家Ringelmann也指出：“群體中多名成員一起完成某事時，個人所付出的努力往往少于其單獨工作時的努力，這種群體中個人表現(xiàn)會逐漸減色，單個成員在項目中的參與度也逐漸降低，稱為社會惰性（Social Loafing）。”實際上，團隊的工作效率普遍更高。因為團隊首先是集約的組織，其次是有共同的目標，強調的是在差異中的互補，是同中求異。團體的介入能真正讓學生在閱讀過程中，有事可做，而不是充當南郭先生；同時還克服了一些不良的心理現(xiàn)象的發(fā)生。

二、改變合作方式，形成班級文化機制

團隊有了，就讓她發(fā)揮作用吧。團隊要有力，機制就要給力。以往所說的集體團結合作經常被人們戲稱為：就是合著一圈，坐在一起，湊成一團，一起糾結。而筆者在實踐中提出的團隊，則是在班級中建立互動、互助、分享、共享的學生閱讀交流機制。其好處就是通力合作，缺一不可。團隊中的3～5個成員，有一個不夠努力，勢必成為短板，影響團隊效率。若真出現(xiàn)這種情況，其他成員也會盡力補救，令團隊正常運行。克服以往集體中一言堂、一人獨大，只顧自身發(fā)展，不管成員進步的問題。在團隊凝聚力的作用下，每位成員便像汽車各個部件一般，團在一起，摒棄偽合作，變?yōu)檎鎱f(xié)作，確保團隊這部汽車高速運行。

團隊協(xié)作得好不好，檢驗的標準其實很簡單，就是是否“愿意”。在實踐過程中，學生愿意協(xié)作布置圖書角、選擇書目、制訂閱讀目標、書寫閱讀計劃、制作閱讀卡、寫讀書筆記、開班級讀書交流會、制作讀書成果展板……書是自己選的，內容是自己喜歡的，閱讀也是自愿的，那還有什么問題解決不了的呢？以此形式，從而一改以往你讀你的，我讀我的，缺乏選擇、缺乏交流，如同踩瓜皮，滑到哪算哪的應付式閱讀方式。大家聚在一起，總結交流閱讀的經驗，有智慧的碰撞，有快樂的分享，有為說服別人認同的辯論……這些都會使每個學生得到幫助和提升，形成了齒輪式環(huán)環(huán)相扣，以“讀”促“讀”的良性循環(huán)。不斷營造這樣的包容互助團結共進的共同體，班級文化就會得以提升。班級文化的力量就像催化劑一樣，提高“團隊”這一化學反應的速度，推進“協(xié)作”反應的進程，將閱讀團隊的效率最大化。

三、改變教師地位，有效加以閱讀引導

當然在團隊協(xié)作下，教師也不能袖手旁觀，還應發(fā)揮其綜合活動探索方法引導者的作用。好的教師在活動過程中要“授之以魚”，更應“授之以漁”。

閱讀是實踐性的習得過程。如同在游泳中學游泳一樣，學生好的閱讀行為，首先是在閱讀的過程中體現(xiàn)出來的，老師對學生的一些要求，要具有可操作性，需要在閱讀過程中指導學生閱讀。如老師們經常會說，要多讀書，要讀好書，但對怎么多讀書、讀好書這些籠統(tǒng)的指令性語言來說，有些學生可能并不知道該怎樣做，哪些行為代表著多讀書、讀好書——是量上的增加？還是質上的飛躍？學生并不清楚。于是課堂上充滿了打乒乓球似的問題，以及相應的“正確答案”。師生的問答你來我往，好不熱鬧。但這樣的課堂交流形式，多數情況下學生在積極不假思索的用“是”與“不是”來回應教師的提問。這些回答都是直接說出結果，沒有交流怎樣思考，因缺乏挑戰(zhàn)性的提示和情感性的調動，學生也就沒有機會從中反思過去學習的方法，這樣的課堂哪里能吸引那些原本愛學習卻有些缺乏自控能力的學生呢？要知道閱讀教學中最難的部分是教給學生閱讀的思維。

在研究中筆者發(fā)現(xiàn)，在多數閱讀指導課上，教師習慣用“我們來談談為什么喜歡這本書？”這樣的問題來引導學生更多地表達自己的想法。素不知這樣的問題對學生的思維是一種如緊箍咒一般的禁錮。如此寬泛的提問，讓學生感到很茫然，不知道該怎樣才能把喜歡和不喜歡一本書的理由表達清楚，對于書的喜歡和不喜歡原因可能是多方面的，可能喜歡其中的大多數人物，也可能只喜歡某一個人物，對于情節(jié)的感悟也是如此。這樣的結果可想而知，只能是茶壺里煮餃子，有貨倒不出，取而代之的是以很無聊、很刺激、很乏味、很有趣等等籠統(tǒng)的回答來應付。

通過對教學設計的修改，筆者與研究小組試圖使用具體的指令性語言，在指導學生交流時，讓學生有法可循。比如很想讓學生閱讀自己喜歡的一本書，特別想和學生分享時，可以嘗試以下幾種提問方式：（1）最近我讀的這本書真是棒極了，你看過了嗎？（2）讀到故事結尾的時候，我特別高興，你呢？（3）我最喜歡的是這一段，你覺得呢？（4）我愛死故事里的A了，你喜歡誰？（5）讀這本書的時候我總會想起B(yǎng)，你呢？

又比如在表達閱讀的困惑時，我們不妨試試這樣的表達：（1）故事的結尾我不喜歡，作者為什么偏要這樣安排呢？（2）這個角色不招我待見，我覺得……；（3）這一段的作用到底是什么，你能講給我聽聽嗎？（4）我不懂為什么你特別喜歡這個故事，請說說你的想法；（5）這書我讀了一半就讀不下去了，我覺得……

關于提出讀書時的新發(fā)現(xiàn)時，我們可以這樣交流：（1）我發(fā)現(xiàn)這個不起眼的角色，其實起著很大的作用；（2）“好書不厭百回讀”，我讀第二遍的時候，開始喜歡這本書了，我認為……（3）我要是作者，我就這樣寫……；（4）我對書里的這一段特別有感覺，就好像發(fā)生在我身邊一樣，你覺得呢？

由于有了交流的談資與交流的模板，學生閱讀的過程中也變得更加認真。這樣的教學指導語言，因為具體，使得學習更為有效；因為細化而使教與學的過程變得簡潔高效。

總之，課外閱讀的力量是無窮的，一本好的課外書，不但能為學生打開一扇通往智慧與成功的窗戶，而且能為學生呈現(xiàn)出一個五彩斑瀾的語文樂園，更能成為影響學生一生的寶貴財富。但這并不是放任學生盲目為之，茫無目的地去讀，而是讓學生在團體的影響下，教師充當引領者，引導學生正確閱讀，使學生真正學會閱讀，改變以往一成不變的舊觀念，引入更符合學生需要的新機制，讓課外閱讀引領著小學生在浩瀚的書海中恣意遨游，揚帆遠行！

參考文獻：

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