淺析輸出假說對大學(xué)英語教學(xué)方面的應(yīng)用

劉璐

（青島科技大學(xué)，山東 青島 266061）

淺析輸出假說對大學(xué)英語教學(xué)方面的應(yīng)用

劉璐

（青島科技大學(xué)，山東 青島 266061）

輸出假說是克拉申的二語習(xí)得理論當(dāng)中的一個，其強調(diào)語言的輸出對于習(xí)得第二外語的重要性。反觀當(dāng)今的大學(xué)英語的教學(xué)形式，不論從聽力，口語，閱讀，還是寫作，都是更加側(cè)重于對學(xué)生的語言輸入，而忽略了語言的輸出。這就導(dǎo)致了大學(xué)英語教學(xué)效果欠佳，學(xué)生對所學(xué)的知識掌握的不扎實，大學(xué)英語教學(xué)事倍功半。本文根據(jù)輸出假說，結(jié)合個人的教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，我將從聽、說、讀、寫四個角度對大學(xué)英語的教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并提出切實的對策。

輸出；輸入；閱讀能力；寫作能力

一、語言輸出假說的簡介

輸出假說的提出有其特定的歷史背景。上世紀(jì)70年代中期,以生成語言學(xué)為基礎(chǔ)的輸入假說(Krashen1985)對第二語言教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。輸入假說認(rèn)為,語言習(xí)得實現(xiàn)的條件是學(xué)習(xí)者能夠理解的語言輸入(comprehensible input);語言輸入包含稍高于其現(xiàn)有語言能力的語言項目,即著名的“i+1”學(xué)說。學(xué)習(xí)者通過情境理解這些語言輸入,就能夠自然地發(fā)展語言能力。語言輸出并不是語言習(xí)得中的必要環(huán)節(jié)(Krashen1994,1998),而只是語言能力發(fā)展導(dǎo)致的結(jié)果。語言輸出只是語言習(xí)得結(jié)果這一觀點受到了Swain(1985)的質(zhì)疑。

在教學(xué)實踐上，Swain長期在加拿大從事法語沉浸式教學(xué)項目的研究，在沉浸式教學(xué)模式中學(xué)生可以獲得豐富的可理解性輸入，但是對這種教學(xué)模式的教學(xué)效果評估中發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生在考察語言理解的聽力和閱讀項目上與法語本族語學(xué)生水平相當(dāng)，但在口語和寫作等語言輸出項目上與本族語學(xué)生有顯著差異，大量豐富的可理解性語言輸入并沒有導(dǎo)致相應(yīng)的準(zhǔn)確的語言輸出。因此，Swain對Krashen的“可理解性輸入是促成二語習(xí)得的唯一真正原因”的這一論點提出質(zhì)疑。Swain（2005）認(rèn)為導(dǎo)致這一結(jié)果的真正原因在于學(xué)習(xí)者缺乏使用第二語言的壓力，沒有足夠的機會使用目的語進(jìn)行交流，學(xué)習(xí)者的語言水平僅僅停留在簡單的對語言進(jìn)行理解的層面上，在沉浸式教學(xué)中教師沒有迫使學(xué)生使用正確的語法和符合目的語語用要求的方式進(jìn)行語言交流，以至于學(xué)生不能準(zhǔn)確地使用語言。Swain（2005）提出的“輸出假說”認(rèn)為可理解性輸（comprehensible output）是語言習(xí)得過程中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。語言輸入是實現(xiàn)語言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件；要使學(xué)習(xí)者成功地習(xí)得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的語言輸出練習(xí)（pushed output）?？衫斫庑暂敵鲈谔岣邔W(xué)習(xí)者語言能力的過程中起著重要的作用。語言的輸出活動有助于學(xué)習(xí)者檢驗?zāi)康恼Z語法結(jié)構(gòu)和詞匯、語用使用得體性，促進(jìn)語言運用的自動化，從而有效地促進(jìn)二語習(xí)得。

在日常的英語教學(xué)實踐中，首先必須肯定輸入的關(guān)鍵性作用，如果沒有語言的輸入，對語言的習(xí)得或者學(xué)習(xí)根本不會開始。語言輸入是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性開端，但是光有語言輸入，而忽略語言輸出，肯定是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。語言的習(xí)得是一種能力的掌握，而掌握一種能力需要個人的實踐。語言的輸出有助于學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的錯誤，深化語言學(xué)習(xí)的深度，把語言的學(xué)習(xí)由外在轉(zhuǎn)化為內(nèi)在，通過語言的輸入，可以內(nèi)化為自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。

二、目前我國大學(xué)英語課堂的教學(xué)現(xiàn)狀

目前導(dǎo)致我國大學(xué)英語課堂效果欠佳的一個重要原因就是輸入和輸出的失衡。教師把主要精力放在如何呈現(xiàn)好一堂精彩的課堂，而忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)知識的鞏固，強化，和檢驗，即語言輸出。而后者對于語言的真正掌握尤為重要。 主要表現(xiàn)在一下幾點：

(一)注重聽力技巧的講解，缺乏對聽力練習(xí)的鍛煉。

大學(xué)教師普遍認(rèn)為聽力能力是學(xué)生自己的事，給學(xué)生的建議無外乎就是課后多聽聽力，在講解聽力練習(xí)的時候往往不愿意花太多時間或者是一言以蔽之。講授最多的就是聽力的技巧，而這種知識大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)有了普遍的概念，但是對于如何應(yīng)用還存在很大問題。并且，很少大學(xué)老師會把有限的課堂用于做聽力練習(xí)，來檢驗學(xué)生的實際聽力能力，為學(xué)生找出學(xué)生聽力存在的真正問題。因此，大學(xué)生的聽力教育成為英語課堂的一個被忽略的死角，學(xué)生的聽力能力往往是原地踏步，沒有實際的長進(jìn)。

（二）教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生缺乏鍛煉口語的機會。

中國的傳統(tǒng)課堂往往都是教師占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生屬于從屬地位。學(xué)生在課堂上處于被動地位，一般都是聽老師講英語，很少有機會參與進(jìn)來。由于目前的大學(xué)英語考試注重對學(xué)生讀寫能力的考查，而忽略學(xué)生口語能力，導(dǎo)致大學(xué)老師在授課過程中難免會忽略對學(xué)生口語的教育。并且課堂時間有限，英語課堂上常常會出現(xiàn)教師“一言堂”而學(xué)生語言不發(fā)的現(xiàn)象，并且學(xué)生課后也沒有說英語的語言環(huán)境，這就導(dǎo)致學(xué)生的口語能力停滯不前，中國學(xué)生的啞巴英語現(xiàn)象也就不足為奇了。

（三）注重對教材課文的講解，缺乏對學(xué)生實際理解程度的考查。

大學(xué)英語老師往往課堂上注重對教材上閱讀理解的講解，而忽視了與學(xué)生的有效互動，不知道學(xué)生對教材的理解程度是否正確，不知道學(xué)生在學(xué)習(xí)中有哪些問題，因此講解閱讀理解缺乏針對性。一堂課下來，教師經(jīng)常是疲憊不堪，而學(xué)生卻常常收獲甚少。

（四）重視寫作技巧的傳授，缺乏硬性的寫作練習(xí)。

大學(xué)英語老師在面對教材上出現(xiàn)的寫作練習(xí)時，經(jīng)常性地口授已被學(xué)生所熟知的寫作技巧，而并沒有實際的發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作中存在的真正問題。為了節(jié)省時間和提高課堂效率，英語寫作經(jīng)常被認(rèn)為是課下的學(xué)習(xí)。教師對寫作往往一帶而過，而學(xué)生也很少有在課后去寫英語作文的習(xí)慣和自我約束力。大多數(shù)學(xué)生總是習(xí)慣性地在大考之前背上幾篇范文，寫上一兩篇作文練手，然后就匆忙上陣。這毫無疑問不利于學(xué)生英語寫作的提高。

三、 改進(jìn)大學(xué)英語課堂的對策

從我國大學(xué)英語課堂的教學(xué)現(xiàn)狀來看，輸入性教育被過于重視，而輸出性的考查卻被忽視了。如果對此熟視無睹，必定會影響英語教育的整體效果，大學(xué)生英語的聽說讀寫能力也得不到有效的提高，英語聽力能力停滯不前，啞巴英語成為常態(tài)，閱讀能力沒有改觀，寫作能力也差強人意……因此，大學(xué)英語課堂必須重視對學(xué)生的語言輸出能力引起重視。筆者認(rèn)為，可以從以下一個方面著手：

（一）精選聽力練習(xí)，加強課堂考查。

教師在備課的過程中，可以尋找一些適合當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)水平的，有趣味性的聽力練習(xí)，在課堂開始的5-10分鐘，讓學(xué)生做聽力練習(xí)。然后教師可以針對學(xué)生在聽力當(dāng)中遇到的問題進(jìn)行適時的講解，對于學(xué)生出錯的高頻項還可以重復(fù)播放，以便讓學(xué)生真正地挺清楚原文。這樣聽力練習(xí)不僅可以讓學(xué)生進(jìn)入課堂的熱身狀態(tài)，還有助于幫助學(xué)生解決聽力中出現(xiàn)的實際問題，培養(yǎng)學(xué)生對英語聽力的興趣，從而促進(jìn)學(xué)生聽力能力的真正提高。

（二）以口語輸出為導(dǎo)向，強化師生互動。

教師在設(shè)計課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)的時候，可以安排幾個環(huán)節(jié)，使學(xué)生既可以有鍛煉口語的機會，又可以增強師生之間的互動。比如在講解課文之前，可以事先設(shè)計幾個簡單的，并且與課文有關(guān)的開放性問題，讓學(xué)生來回答。從學(xué)生的回答當(dāng)中，教師可以適時的糾正學(xué)生在口語輸出時候的發(fā)音或者語法錯誤，多用鼓勵的方式，提高學(xué)生課堂發(fā)言的積極性，從而強化師生互動，促進(jìn)大學(xué)生整體口語能力的提高。

（三）加強學(xué)生的課堂的主體性，鼓勵學(xué)生對閱讀理解的輸出。

教師在講解教材的過程中，要經(jīng)常了解學(xué)生對課文的理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解中出現(xiàn)的誤差或者錯誤，并且積極和學(xué)生互動，找到導(dǎo)致這種理解偏差的真正原因，從而可以有針對性的講解，努力使學(xué)生學(xué)有所獲。除此之外，在了解學(xué)生理解偏差的原因之后，教師可以針對這種理解偏差在下次課備課的時候，選擇一些類似的英文材料，當(dāng)堂考查學(xué)生是否已經(jīng)掌握了上次課上出現(xiàn)的理解偏差。如果測試結(jié)果不盡人意，教師可以再進(jìn)行講解，再測試，直到學(xué)生沒有理解偏差為止。

（四）強化寫作練習(xí)，重視隨堂寫作能力的考查。

由于大學(xué)生在英語寫作教學(xué)中存在的普遍問題便是對學(xué)生寫作輸出的忽視，因此有必要加強學(xué)生的寫作輸出，強化寫作練習(xí)。教師可以在每一單元結(jié)束后，講授一下寫作技巧，然后給學(xué)生一定的課堂時間讓學(xué)生完成一篇英語作文。然后隨機挑選幾個學(xué)生的作文作為例子進(jìn)行評析，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己寫作中存在的真正問題，從而促進(jìn)寫作能力的提高。學(xué)生可以從寫作的討論和交流中，發(fā)現(xiàn)別人的長處進(jìn)行學(xué)習(xí)，警惕別人出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行避免。當(dāng)然，教師也可以創(chuàng)新寫作教學(xué)方法，從教學(xué)實踐中找到真正有助于提高大學(xué)生英語寫作能力的方法。

四、結(jié)語

大學(xué)英語教學(xué)是大學(xué)生英語提高的主要官方途徑，為此教師必須重視對英語課堂的有效利用，切實提高英語教學(xué)的效率。在重視課堂語言輸入之外，還要重視語言的輸出。為此，教師應(yīng)當(dāng)加強課堂聽力練習(xí)，強化口語輸出，重視閱讀能力的考查，注重寫作能力的隨堂訓(xùn)練。輸入是輸出的基礎(chǔ)，只有教師的單方面輸入，學(xué)生的英語能力不可能扎實。因此要注重輸出的重要地位。只有輸入和輸出并重，大學(xué)的英語課堂才能真正有效，學(xué)生的英語能力才有可能切實的提高。

[1]金惠康，跨文化交際翻譯續(xù)編[M]北京:中國對外翻譯出版公司,2004:224-227

[2]李少華,英語全球化與本土化視野中的中國英語[M]寧夏:寧夏人民出版社,2006:32-40;164

[3]王穎,輸出假設(shè)的心理語言學(xué)基礎(chǔ)[J]外語教學(xué),2005,(7):19-21

[4]龍毛忠,賈愛兵,顏靜蘭.中國文化概覽[M]上海:華東理工大學(xué)出版社,2009

[5]宋秀平.中國英語語言教學(xué)模式新探索[J]中州學(xué)刊,2009,(11):237-239

[6]謝小平.元語言:外語教學(xué)分析的新視角[J]東華理工大學(xué)學(xué)報,2009,(6):167-169

G64

：A

：1671-864X（2015）10-0135-02