護(hù)理教學(xué)模式的國(guó)內(nèi)外現(xiàn)狀

孟紅旗+朱凡特+范宇

摘要：護(hù)理教學(xué)模式各國(guó)不盡相同，但是臨床護(hù)理、護(hù)理管理、護(hù)理教學(xué)和護(hù)理科研、預(yù)防保健都是護(hù)理學(xué)的主要內(nèi)容，也是培養(yǎng)護(hù)理人才非常重要的一環(huán)。文章就中德課程設(shè)置、中瑞（瑞典）實(shí)踐教學(xué)、中美教學(xué)內(nèi)容、中日課程結(jié)構(gòu)與能力培養(yǎng)、中澳臨床思維能力等進(jìn)行比較，從而提出我國(guó)的臨床護(hù)理教學(xué)模式以及各模式在不同時(shí)期的課堂教學(xué)的實(shí)踐教學(xué)體系，為我國(guó)的護(hù)理教育在課程設(shè)置、教學(xué)方法、評(píng)估手段方面提供了借鑒和幫助。

關(guān)鍵詞：護(hù)理教學(xué);教學(xué)方法;評(píng)估方法

中圖分類號(hào)：G40-059.3 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2015）24-0087-02

護(hù)理學(xué)是一門實(shí)踐性應(yīng)用學(xué)科，實(shí)踐教學(xué)是護(hù)理學(xué)教學(xué)過程中非常重要的環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)有實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力護(hù)理人才的重要環(huán)節(jié)。國(guó)內(nèi)的護(hù)理教育大多是理論教學(xué)處于主導(dǎo)地位，在國(guó)外護(hù)理理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)緊密結(jié)合交替進(jìn)行，因而探索一種全新的實(shí)踐教學(xué)體系是護(hù)理實(shí)踐教學(xué)的重要課題。

一、中德課程設(shè)置比較

我國(guó)的護(hù)理課程設(shè)置是基礎(chǔ)課程，然后為臨床護(hù)理課程，最后為實(shí)踐教學(xué)。實(shí)踐教學(xué)分為實(shí)驗(yàn)、見習(xí)以及實(shí)習(xí)。實(shí)踐課占總學(xué)時(shí)的1/3。前三年為基礎(chǔ)理論課，伴隨著基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的學(xué)習(xí)，將近一半的理論教學(xué)被穿插在實(shí)踐教學(xué)中，最后一年多為臨床實(shí)習(xí)，在實(shí)習(xí)前，學(xué)生多被安排6～8周的教學(xué)見習(xí)。臨床實(shí)習(xí)的時(shí)間為45～50周不等。國(guó)內(nèi)的實(shí)踐場(chǎng)所多為醫(yī)學(xué)院及教學(xué)醫(yī)院的內(nèi)、外、婦、兒、重癥監(jiān)護(hù)室及供應(yīng)室等。相對(duì)于我國(guó)，多集中在最后一學(xué)年進(jìn)行醫(yī)院實(shí)習(xí)。

筆者在德國(guó)期間見到，臨床實(shí)踐課在2500學(xué)時(shí)左右，理論課多在2100學(xué)時(shí)左右。以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法是德國(guó)的主要教學(xué)方法，小班教學(xué)一般為24人左右，大課教學(xué)一般為40人左右，學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神是主要的教學(xué)方法，理論學(xué)習(xí)與臨床實(shí)習(xí)各為6～8周進(jìn)行交替，即理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法。在醫(yī)院的實(shí)踐教學(xué)中，一個(gè)臨床科室實(shí)習(xí)的學(xué)生一般為1～2名，2500學(xué)時(shí)用于學(xué)生實(shí)踐教學(xué)，多在不同的醫(yī)院與臨床科室完成。

二、中瑞（瑞典）實(shí)踐教學(xué)比較

在國(guó)內(nèi)，臨床帶教教師負(fù)責(zé)護(hù)士的實(shí)習(xí)與臨床實(shí)踐教育，是比較單一的教學(xué)方式方法，以培養(yǎng)操作技能為目標(biāo)，由于不同的帶教教師有不同的臨床教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使得學(xué)生有多樣的臨床實(shí)習(xí)過程。在適應(yīng)臨床的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不一定能夠采取積極有效的措施。在瑞典，教師同時(shí)承擔(dān)著實(shí)踐教學(xué)與理論課教學(xué)，在醫(yī)院中她們負(fù)責(zé)學(xué)生的臨床實(shí)踐，在學(xué)校中她們負(fù)責(zé)學(xué)生的理論教學(xué);帶教教師與學(xué)校的理論課程可由臨床護(hù)理人員承擔(dān)，教師一半的工作時(shí)間在學(xué)校里，一半的工作時(shí)間在醫(yī)院中，但也不是完全的均衡。

在瑞典，第一學(xué)期的護(hù)理實(shí)踐就安排護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)，如協(xié)助老年人的日常生活護(hù)理。高層次的技能護(hù)理則在學(xué)習(xí)的第三學(xué)期進(jìn)行，如患者的基礎(chǔ)護(hù)理。在瑞典，護(hù)理實(shí)踐課由基礎(chǔ)技能操作課與臨床實(shí)踐實(shí)習(xí)兩項(xiàng)組成?；A(chǔ)技能操作分別融合在不同的理論教學(xué)課程中，即分散于不同的學(xué)期中，大多安排在臨床科室的實(shí)訓(xùn)中心，在實(shí)訓(xùn)中心，學(xué)生可以學(xué)習(xí)到操作訓(xùn)練，也可享受到繼續(xù)教育培訓(xùn)。在不同學(xué)期有不同的臨床實(shí)習(xí)，如醫(yī)院和社區(qū)，以確保充足的實(shí)踐練習(xí)。

三、中美教學(xué)內(nèi)容比較

在我國(guó)，由于理論與臨床實(shí)習(xí)的聯(lián)系不夠，造成了理論與實(shí)踐的脫節(jié)。由于理論課程與臨床實(shí)習(xí)之間有一定的時(shí)間間隔，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論之后，學(xué)生沒有有效的臨床實(shí)踐反饋。在集中的較長(zhǎng)實(shí)習(xí)過程中，多數(shù)學(xué)生在實(shí)習(xí)期間找工作或準(zhǔn)備參加研究生考試，這樣就造成了實(shí)習(xí)時(shí)間的不足。國(guó)內(nèi)的護(hù)理專業(yè)課程是不進(jìn)行臨床討論的理論課程的全部講授，課外的作業(yè)、閱讀較少或者是沒有，長(zhǎng)期以來(lái)，以傳授知識(shí)為中心，重視教師在教學(xué)中的主觀主導(dǎo)地位，從而忽視了學(xué)生的主體地位。在美國(guó)，護(hù)理教學(xué)內(nèi)容上，以前是側(cè)重臨床，現(xiàn)在是側(cè)重社區(qū)，以前是側(cè)重疾病護(hù)理管理，現(xiàn)在是側(cè)重疾病預(yù)防。重視學(xué)生不同文化背景下護(hù)理能力的提高與新技術(shù)條件下護(hù)理能力的培養(yǎng)。在美國(guó)，理論與臨床實(shí)踐之間的時(shí)間安排較為有效、靈活，護(hù)理實(shí)踐教學(xué)貫穿于整個(gè)臨床學(xué)習(xí)課程的過程中，而不是在最后一年。大多情況下，每周有2～3天的學(xué)生實(shí)習(xí)。如周一、周三在校上課，周二、周四到醫(yī)院實(shí)習(xí)，周五到社區(qū)、看護(hù)中心等不同的地點(diǎn)實(shí)踐。臨床的學(xué)習(xí)內(nèi)容由淺入深。要求學(xué)生在實(shí)習(xí)的內(nèi)護(hù)理好每一個(gè)病人。臨床查房、病房報(bào)告、護(hù)理討論在臨床教學(xué)的實(shí)習(xí)前后進(jìn)行。其中非常關(guān)鍵的是實(shí)習(xí)醫(yī)院和醫(yī)學(xué)院之間的密切配合，要滿足醫(yī)學(xué)院的教學(xué)工作要求，也要滿足醫(yī)院工作和學(xué)生的要求，這樣就使整個(gè)實(shí)習(xí)計(jì)劃完滿與規(guī)范。

四、中日課程結(jié)構(gòu)與能力培養(yǎng)的比較

日本本科護(hù)理專業(yè)均為四年制，課程內(nèi)容新穎是日本護(hù)理的特點(diǎn)，授課內(nèi)容只是教材的一部分內(nèi)容，最新發(fā)行的文獻(xiàn)和護(hù)理理論書籍才是它的大部分內(nèi)容，學(xué)生接受的內(nèi)容是永遠(yuǎn)是最新的醫(yī)學(xué)護(hù)理信息。在廣泛的課程領(lǐng)域里有歷史學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、生物學(xué)、護(hù)理研究、法醫(yī)學(xué)、護(hù)理倫理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、護(hù)理心理學(xué)等各個(gè)方面的不同內(nèi)容。在實(shí)踐與能力培養(yǎng)方面，科研能力的培養(yǎng)是日本護(hù)理教育非常重視的內(nèi)容，他們開設(shè)了原著講解外文護(hù)理，學(xué)生在相關(guān)教研室可以聽講座、做實(shí)驗(yàn)或參與科研。在實(shí)踐教學(xué)方面，臨床見習(xí)占的比重較大，在學(xué)習(xí)的最后兩年里，大多安排見習(xí)時(shí)間，這種見習(xí)多采取集中見習(xí)。在日本，大學(xué)的護(hù)理教育，培養(yǎng)以科學(xué)為基礎(chǔ)，以及能夠判斷問題、分析問題與解決問題的能力，具有批判性的、靈活的思考能力，這樣才能適應(yīng)新時(shí)期的社會(huì)變化。這樣培養(yǎng)出來(lái)的護(hù)理人才，他們的內(nèi)心世界豐富，不僅能夠分享人間的喜怒哀樂，而且有一顆善良的心，能夠理解生命的尊嚴(yán)，能尊重人的權(quán)利。因而，這樣就培養(yǎng)了他們具有獨(dú)立職業(yè)從業(yè)人員之間的協(xié)調(diào)溝通能力，科研、教育、實(shí)踐能力、醫(yī)療保健能力及國(guó)際活動(dòng)能力和國(guó)際主義思想能力，這樣才能夠推動(dòng)護(hù)理事業(yè)深入的發(fā)展。

五、中澳臨床思維比較

在我國(guó)，基礎(chǔ)課程先安排，臨床護(hù)理課程后安排是護(hù)理課程設(shè)置的普遍現(xiàn)象，往往在第四學(xué)年集中實(shí)習(xí)，這樣就造成了臨床與基礎(chǔ)的脫節(jié)，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)的脫節(jié)，以致學(xué)生不把學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)應(yīng)用的臨床實(shí)踐中去，這樣不利于臨床思維能力與學(xué)生動(dòng)手能力的形成培養(yǎng)。在澳大利亞，注重護(hù)生培養(yǎng)多元文化結(jié)構(gòu)是醫(yī)學(xué)院課程設(shè)置的又一大特色，如護(hù)理理念、風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避、專業(yè)價(jià)值體現(xiàn)、職業(yè)生涯規(guī)劃、價(jià)值觀及減壓方法等眾多人文知識(shí)。這樣培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生才能具備更好的服務(wù)社會(huì)與適應(yīng)社會(huì)的能力。實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系是課程設(shè)置的明顯特色。理論與實(shí)踐交替結(jié)合，在不同學(xué)期的學(xué)習(xí)過程中，既有一定時(shí)間的護(hù)理理論，又有一定時(shí)間的護(hù)理實(shí)踐。在理論指導(dǎo)實(shí)踐的同時(shí)，又在實(shí)踐中加深對(duì)理論學(xué)習(xí)的理解，從而提高學(xué)生在臨床上的工作與實(shí)踐能力。

六、中國(guó)護(hù)理教育與教學(xué)模式的思考

中國(guó)在護(hù)理實(shí)踐教學(xué)上相對(duì)于國(guó)外許多國(guó)家尚存在不小的差距。中山大學(xué)護(hù)理學(xué)院倡導(dǎo)的護(hù)理教育教學(xué)模式包括預(yù)備實(shí)踐—見習(xí)—教學(xué)實(shí)踐—預(yù)備實(shí)習(xí)—畢業(yè)實(shí)習(xí)，從而提出了不同模式應(yīng)與不同教學(xué)時(shí)期的課堂教學(xué)相適應(yīng)，使醫(yī)學(xué)院學(xué)生的理論與實(shí)踐能更好地結(jié)合。一直以來(lái)，我國(guó)的護(hù)理教育落后于臨床實(shí)踐教學(xué)，理論與臨床實(shí)踐之間有一定的脫節(jié)。目前，實(shí)踐教學(xué)方面的創(chuàng)新是護(hù)理教育改革發(fā)展的必然趨勢(shì)，在擴(kuò)展新領(lǐng)域里，實(shí)踐教學(xué)各環(huán)的教學(xué)力度應(yīng)該加大，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐技能和綜合能力的訓(xùn)練。基本前提是學(xué)生畢業(yè)后的崗位勝任及實(shí)踐中的動(dòng)手能力，這種差距可在護(hù)理教育理論與實(shí)踐結(jié)合以及護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和程度中得到直接檢驗(yàn)。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)注重培養(yǎng)護(hù)生具有的社會(huì)活動(dòng)的交往能力、參與競(jìng)爭(zhēng)能力與自我約束能力，學(xué)會(huì)掌握基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)能力，學(xué)會(huì)解決問題與創(chuàng)造的能力，學(xué)會(huì)臨床實(shí)際的工作能力，學(xué)會(huì)護(hù)理所要求的專業(yè)知識(shí)的能力，等等。這些課程結(jié)構(gòu)是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)置的。自然科學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、溝通學(xué)及人文科學(xué)等知識(shí)應(yīng)包含在護(hù)理教育中。各種類型、內(nèi)容、形態(tài)的課程優(yōu)化組合要達(dá)到整體效應(yīng)，注意護(hù)理、保健、預(yù)防、康復(fù)于一體的教學(xué)。畢業(yè)前回歸基礎(chǔ)，使學(xué)生盡早到臨床實(shí)踐中去，這樣就必須轉(zhuǎn)變護(hù)理模式。設(shè)置評(píng)價(jià)各門課程的內(nèi)容、性質(zhì)、特點(diǎn)及方法，全面考核、監(jiān)督、強(qiáng)化整個(gè)學(xué)習(xí)的過程。對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)，還應(yīng)采用閉卷考試的方法。對(duì)學(xué)習(xí)能力的判斷，應(yīng)以更靈活的方式方法進(jìn)行，如學(xué)術(shù)及畢業(yè)論文、學(xué)術(shù)報(bào)告、臨床病例討論分析等不同的方式方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的考試與考核。醫(yī)學(xué)院校內(nèi)部應(yīng)設(shè)置學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估機(jī)構(gòu)，對(duì)學(xué)校學(xué)生的整個(gè)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等不同的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的監(jiān)控及評(píng)價(jià)與考核，及時(shí)分析問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，不斷地完善教學(xué)管理，提高教學(xué)質(zhì)量。注重學(xué)生實(shí)踐教學(xué)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提高，從而培養(yǎng)學(xué)生的良好職業(yè)素質(zhì)及綜合解決問題的能力，只有這樣進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，才能培養(yǎng)出合格、優(yōu)秀的護(hù)理人才。

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