我國學校體育課堂教學目標制訂的類別及構成要素分析

張庭華，張新定，吳 華，石 碩，黃振洲，田曉玉，阮 輝

（海南師范大學體育學院，海南 海口 571158）

體育教育學

我國學校體育課堂教學目標制訂的類別及構成要素分析

張庭華，張新定，吳 華，石 碩，黃振洲，田曉玉，阮 輝

（海南師范大學體育學院，海南 ?？?571158）

關于體育課堂教學目標制訂的問題，現行教材體系普遍存在著不全面、不準確且理不清、說不明等諸多不盡人意的現象，這嚴重影響和誤導著廣大師生和一線體育教師。采用文獻資料法，以教育學理論所提供的行為目標、一般目標+具體行為以及表現性目標為基礎，對我國體育課堂教學目標的制訂類別及其構成要素進行了分析。

體育課堂；教學目標；類別；構成要素

體育課堂教學目標制訂是《體育教學論》、《學校體育學》和《體育與健康課程標準》等教材的重要章節(jié)內容，也是廣大師生乃至一線體育教師設計目標時予以參考和借鑒的不可或缺的“法理”基礎，直接指導和規(guī)約著人們對目標的設計。特別是當前在新課程提出“目標統領內容”的宏大口號下，目標制訂的問題更是引起學界的關注，成為人們最為優(yōu)先考慮的要因。

什么才是好的體育課堂教學目標呢？其實，就是要將目標具體化為可觀察、可測量和可評價的行為，來說明學生在學習后能學會什么，學到什么程度，以及教師預期學生行為改變的結果，這樣才能有利于教師把控教學進程，有效指導教學活動的開展。而上述教材體系中關于目標制訂問題的研究又能否為人們提供科學的參考依據，這不得不引起筆者的反思和懷疑。為此，采用文獻資料法，以教育學理論所提供的行為目標、一般目標+具體行為以及表現性目標為基礎，對我國體育課堂教學目標的制訂類別及其構成要素進行分析。

1 研究現狀述評

管窺上述教材，《體育與健康課程標準》雖然已提出課堂教學目標要具體化，以提高目標的可操作性，但是在設計目標時，一是缺乏具體的方法論指導；二是用詞模糊。盡管是新修訂的課程標準，卻依然出現大量的初步、基本掌握、基本形成、提高、一定難度、比較困難、較強、比較全面等模模糊糊、含混不清、模棱兩可、無法把捉的語詞[1]。這些語詞從教育目標分類理論來說，無論是布盧姆的認知領域目標分類，辛普森的動作技能領域目標分類，克拉斯沃爾的情感領域目標分類，還是加涅的學習結果分類系統以及基礎教育新課程“三維目標”分類法等，都是極不贊成和極力避免的。因為這些模糊不清的語言在體育教學實踐中很難把握和操控。

讓人稍感欣慰的是：在《學校體育學》中明確指出：“行為性目標陳述的基本要素有四個，行為主體、行為動詞、行為條件和表現方式（程度）[2]”。但讓人感到遺憾的是：寥寥數句以及缺乏具體的陳述方法與寫作范例，很難讓人理解和運用，更不用說活學活用！雖說在《體育教學論》中提出了系統的方法論指導和具體的目標制訂實例，并指出其所依托的基礎就是美國著名體育教學論專家西登拓撲先生所提出的“課題”、“條件”和“標準”三要素理論。但是，研讀教學目標分類理論和觀察“體育課堂教學目標三要素范例”，我們可清晰發(fā)現，現存教材體系依然存在如下諸多問題：

1）方法論單一局限。難道只有體育領域中西登拓撲的三要素理論嗎？事實并非如此。因為教育學領域也存在著多種指導體育教學目標制訂的常用方法論基礎。

2）適用性狹義狹隘。無論四要素、還是三要素理論，給人的感覺就是沒有具體指明到底適用于哪一目標或哪一領域，難道是適用于任何目標（無論是三大目標式，還是四大領域式等）的制訂嗎？其實不然，因為從教育學目標類別及其構成要素來說，它只適用于技能目標，而這在任何教材體系中卻從未提及和指明。

3）目標范例錯誤堪多。特別是在《體育教學論》（第一版）中更是漏洞百出，甚至出現多處“課題”、“條件”相互錯位和混淆不清等現象，如：“踢手拋球5次，其中有4次超過27米”，其中：課題為“手拋球”，條件為“踢球”。分析該范例，毋庸置疑的事實是：課題應為“踢球”，條件應為“手拋球”[3]。這樣的范例不勝枚舉；雖說第二版通過查擺問題、糾偏改進等措施予以修正，但依舊存在著明顯的不足，如：“老師在對全班講解和示范時，注意聽講，認真觀察，不講話”；“在游泳池邊，做到不跑，不和同學打鬧”等范例，這根本就不是什么體育教學目標，而只是教師對學生學習的課堂要求。此外，如：“睜眼數數”，這是學生要學習的動作、或者說是技術技能而不是“課題”，“跑動中傳球”，難道只傳球、不接球嗎？傳接球本是一個系統、連貫的完整動作，因此，確切的課題應該為“跑動中傳接球”。即使在“分析和練習體育教學目標的表述方式”中，“對不清晰不完整體育教學目標的分析與修改”的范例中,也存在著與作者所說的三要素理論互相矛盾、不相吻合等諸多亂象[3]。

4）目標范例不切實際。作為普通高等學?！笆晃濉眹壹壱?guī)劃教材和普通高等學校體育教育專業(yè)主干課教材，其所列舉的目標范例應具有普適性，以期指導廣大師生和一線體育教師學以致用。然而，對于像“能在水中睜眼正確數出相隔1m左右同伴伸出的手指”和“能夠識別圖中所有網球場地上的標志和設施，并用網球的術語準確地說出名稱”等目標范例[5]，顯然與我國中小學體育教學場地和器材設施的現狀是不相符的，因為很少學校有游泳池、網球場等，更談不上也不可能開展游泳和網球教學。

5）學習條件殘缺不全。因為條件的產生主要由人、物質設備、時間、環(huán)境地點、信息等因素構成。其中，人、物質設備和時間等要素更是必不可少、不能丟棄。特別是在日常體育教學實踐中，在合作學習理論所強調的多邊立體互動的關系中，無論是師生關系，還是師師關系、生生關系等，最關鍵、最常用的都是人的因素，這是最不容忽視和最為寶貴的資源條件。此外，從體育教學是以室外身體練習為主的實踐性課程性質看，使用最多、接觸最廣的當然就是場地、器材和設施等。然而，這些要素在《學校體育學》關于條件的表述中，恰恰被其所遺漏和忘卻。當然，在《體育教學論》中更是從未提及,完全被其所忽視和丟棄。

正是基于教材體系中存在諸多不全面、不準確且理不清、說不明的現象，才導致廣大師生乃至一線體育教師在設計和編寫體育課堂教學目標時出現隨心所欲、胡編濫造、無“法”可依等混亂和迷?，F象。其實，教材編著者的初衷本該是要達到正向引導和示范引領的作用，而不爭的事實是：這樣的教材體系不但無法有效指導人們正確設計目標，甚至會適得其反，出現南轅北轍、背道而馳等誤解、曲解現象。

2 體育課堂教學目標類別及構成要素

對體育課堂教學目標制訂的科學性追求，必須求助于某種特有的方法論。然而，20世紀以來所有不同的教育理論流派就是不同的方法論。鑒于不同的方法論會導致不同的結論，我們必須面臨方法論的競爭和選擇。那么，什么才是我們優(yōu)先可取或者說是更能逼近“真理”的最佳選擇呢？

2.1 行為目標行為目標指的是用可觀察、可測量和可評價的具體行為來描述課堂教學目標，屬于結果性目標，明確規(guī)定著學生的預期學習結果和標準，要求準確和正確使用行為動詞，以期說明學習者通過學習后應能做什么（或說什么），以便教師能觀察學習者的行為，了解目標是否達到。該理論由美國學者馬杰在1962年出版的《程序教學目標編寫》中最先提出，即一個完整的教學目標應該包括行為、條件和標準。這三要素模式至今為教育界所接受，主要適用于技能目標。

表述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語，用可觀察的行為術語來描述，使師生雙方都能明確體育學習的結果。其中，行為動詞說明學習的類型，用以描述學生形成的具體行為；賓語則說明學習的內容。如：1)做出行進間單手肩上投籃的動作；2)躍起做出魚躍前滾翻動作；3)說出單手肩上投籃動作的要領與方法；4)比較短跑與中長跑的主要異同；5)能夠指出正確的坐、立、行姿態(tài)；6)列舉3～5名NBA著名運動員的技戰(zhàn)術特征。

條件是指影響學生學習結果的特定限制或范圍，即說明目標是在什么條件下產生或達成的。如：1)人的因素，包括獨立進行、小組合作與探究、在教師指導或者是同學幫助下完成等；2)物質設備因素，包括場地、器材、體育掛圖、多媒體、互聯網等；3)時間因素，包括速度、時間限制等。

在描述行為產生的條件時，要注意區(qū)分學習過程與學習結果產生的條件。如“經過年度訓練計劃訓練后，運動員將……”，這里的“經過年度訓練計劃訓練后”指的是學習過程，而非學習結果產生的條件。條件必須是用以評定學習結果的約束因素，說明在何種情況下來評定學習結果。如：1)說出魚躍前滾翻的動作要領，條件可能是通過自我閱讀課本，或者是在教師提示下說出；2)完成1 500m耐久跑，條件則可能是在多少時間以內；3)“躍起”做出魚躍前滾翻動作，條件可能是在同學的保護幫助下等。

標準是指衡量學習結果的行為的最低要求，也是目標實現與否的評價標準，它明確指明學生在學練活動結束后要達到什么程度。標準的表述一般與“動作完成的怎么樣”、“好到哪種程度”、“精確度怎樣”、“完整性如何”、“在多少時間內”、“行為的速度、準確性、質量”等問題有關。如：1)完成急行跳遠至少有3次跳過4m；2)至少有70%以上的同學做出符合標準的前滾翻動作；3)在5次行進間投籃中至少有3次能夠正確、連貫地完成動作；4)在1min內連續(xù)做仰臥起坐40個以上；5)在5min內跑完800m或1 000m。

根據上述“行為”、“條件”和“標準”三要素，就可以制訂出規(guī)范、正確和完整的體育課堂教學目標，并擁有一個清晰的范式。如：1)正確做出墊球技術動作（行為），并能夠連續(xù)對墊（條件）20次以上（標準）；2)知道耐久跑（行為）的意義，堅決做到在5min內（條件）跑完800m或1 000m（標準）；3)比較NBA和CBA的異同點（行為），通過組內合作與交流（條件），找到它們的共同點以及5種以上不同的技戰(zhàn)術特點（標準）；4)學會帶球技術（行為），在向前跑進中能夠繞過障礙物（或突破防守）（條件），快速、準確地做出射門動作（標準）。

當然，據此也就能夠對當前各種教材，包括優(yōu)秀課、調研課和普通課的教案中所出現的形形色色、五花八門的目標進行明辨是非和查擺不足了，也就可以檢測目標編寫是否正確，并設計出確切的“有法可依”的目標。以下即為現行國家級規(guī)劃教材中找出的一些目標實例：1)通過預備的多種趣味合作跑練習達到以下教學和教育效果：提高學生在“集體合作”復雜條件下的奔跑技能，從而全面發(fā)展學生的奔跑能力；2)通過進行多種跑、跳和跑跳結合練習達到以下教學和教育的效果：鍛煉學生的跑、跳和跑跳結合能力[3]。

這樣的目標范例很是讓人費解，根本無法理喻。一方面是因為仍在使用“提高”、“發(fā)展”等模糊不清、無法觀察和測量的語詞，致使目標無法評價；另一方面也是因為匱乏行為目標內部特有的構成要素，致使目標陳述不健全。既使是以“三要素”和“四要素”理論來驗證，我們也只能看到：雖說有課題和條件，但缺少標準；雖說有行為主體和行為條件，但缺少行為動詞和表現方式。雖說有課題，但更是缺少條件和標準；雖說有行為主體，但更是缺少行為動詞、行為條件和表現方式。這種背離“法理”基礎且難以自圓其說的目標范例又怎能讓人信服且以理服人呢？對此，本文通過分析，并根據其目標本意和實際需要進行了修正，具體的修改策略如下，供大家參考。1）在“集體合作”的復雜條件下，至少有80%的學生能夠認識并做出預備的多種趣味合作跑練習，并學會3種以上奔跑技能，從而全面展示學生的奔跑能力；2）通過組內交流思考與組間才藝展示，掌握并能正確做出3～4種跑、跳和跑跳結合技能（注：這是因為教材在認知目標中已提到“掌握3～4種方法”）。

由此可見，采用行為目標所編寫的課堂教學目標（或學習目標）結構合理、條理分明，且能使編寫者做到有理有據、胸有成竹。但值得注意的是：該目標的設計不能過于煩碎冗長，否則就會物極必反，使體育教學喪失靈活性。2.2 一般目標+具體行為目標 行為目標是基于行為主義的刺激—反應學說，強調行為結果而忽視內在的心理過程。盡管它有助于課堂教學目標的具體化，但容易導致教學局限于外在行為表現而忽視學生學習的內在心理危險。為彌補其不足，美國教育心理學專家格朗倫于1978年在《課堂教學目標的表述》中，提出“一般目標+具體行為”的方法，即先用描述內部心理過程的術語陳述概括的教學目標，然后用可觀察的行為作具體例子，進而使目標具體化。這種內隱心理過程與外顯行為相結合的目標構成要素，既反映學生學習的內部心理變化，也反映學習者外顯行為變化。

表述該目標的方法是首先確定一個一般教學目標，即用一個行為動詞說明學生的內隱心理，如：知道、了解、懂得、清楚、領會、理解和體驗等；然后再確定一個具體教學目標，列出具體行為樣例，如：說出、做出、做到、表現、區(qū)別、列舉和展示等，通過這樣的跟進描述，就能反映出學生內隱心理變化的外顯行為，使得一般教學目標得以明確。同時，也是作為判斷學生是否達到課堂教學目標的依據。這樣，在描述一個內在認知、情感變化的同時，用一些外在的行為動詞對其進行補充說明，課堂教學目標就能得以精確化。這種內外相結合的方法，特別適用于描述認知、情感目標。如：1）領會運動心理學術語“運動表象”的含義，這是一般目標。但“領會”描述的是內隱心理，究竟領會與否或領會多少，很難讓人知道，也無法評價。因此，需要一個跟進說明的外顯行為實例來證實其真實的“領會”水平，如：根據本人的理解說出運動表象的含義；能列舉2～3種運動表象實例；能區(qū)別運動表象與想象的異同。由于有這三種不同水平、不同層次的實例補充，課堂教學目標“領會”就不再是不可捉摸的；2）體驗運動后的成功感和愉快感（一般目標）：用自己的話表述什么是成功感和愉快感；能列舉2～3種成功感和愉快感的實例；能區(qū)別成功感和愉快感的異同（不同水平的3種具體行為）；3）理解合作學習的意義，能夠在分組合作中做到“直面積極互動”（一般目標）：恰當地表達自己的觀點；認真地聆聽伙伴的建議；在“頭腦風暴法”中分享智慧、博采眾長，最終達成共識，產生創(chuàng)造性成果（同一水平的3種具體行為）。

格朗倫的這種內隱心理與外顯行為相結合的目標構成要素，既可以防止因單純使用描述內部心理過程的術語而造成目標編寫的籠統性和概括性，同時也可以有效避免因單一使用行為目標而出現的局限性和機械性，因此得到眾多心理學家的支持。當然，基于此理論，我們也就能夠再次重新檢測和考量教材中提供的諸多范例，如：1)提醒學生在練習中注意同伴奔跑的特點和能力，互相照顧、互相配合著贏得勝利；2)使學生在練習中掌握3～4種用跑和跳鍛煉身體的方法（方法、練習次數、休息方式、安全要領、游戲方法）；3)讓學生尋找合作跑技巧并有所進步，使學生體驗到合作跑的成功和樂趣；4）提醒學生在集體練習中遵守規(guī)則并照顧同伴，努力爭取集體勝利[3]。

這是教材提供的目標范例，根據其目標本意，1）、2）和3）、4）應分屬于認知和情感目標。且目標陳述也使用了諸如“注意”、“掌握”、“體驗”和“遵守”等描述內隱心理的行為動詞，具有一般目標的外在特征，但是卻很難找到跟進補充說明的外顯行為，即缺少“具體行為”這個重要的核心內核。因此，這4個目標都是不嚴謹、不完整和不規(guī)范的，也都是不確切的、錯亂無章的范例。而根據格朗倫的理論，我們可將其修正為：1）理解合作跑的意義，注意和正確指出同伴奔跑的特點和能力，并能在組內合作中贏得勝利；2）知道跑、跳的鍛煉價值和意義，并能安全地做出3～4種用跑和跳鍛煉身體的方法（包括：練習次數、休息方式、安全要領、游戲方法等）；3）了解合作跑的技巧，并能找出合作跑成功的典型實例和列出最富有樂趣的運動情境；4）懂得遵守規(guī)則的重要意義，堅決做到公正公平的競爭，并在集體練習中照顧同伴，努力爭取集體勝利。

2.3 表現性目標人的認識、情感變化和品德教育是一個長期漸進和不斷內化的過程，需要經歷感受水平和認同水平后，才能形成相對穩(wěn)定的態(tài)度，表現出持續(xù)的行為，產生個性化的價值觀念。而這種個性化的價值觀念作為一種高級認知類、情感類的目標，往往不能通過簡單的短時間的教學就能實現，需要通過學生自主活動以及多邊立體式的交流會話，在探索追究和意義建構中成長和發(fā)展。由于教師很難預測一兩節(jié)課以后學生將會發(fā)生的變化，所以這類目標采用行為目標和“一般目標+具體行為”的表述方式都不可取。為此，美國學者艾斯納據此提出表現性目標。

表現性目標是指學生在具體教學活動中的首創(chuàng)性反應和個性化表現。它與行為目標事先規(guī)定的結果不同，不要求學生做出統一的行為反應，而是關注學生行為表現的多元性和創(chuàng)造性。它“只指明學生將要遭遇的情境、將要處理的問題和將要從事的活動，強調學生在學習中……個人意義的獲得[4]”。一個表現性目標，其實就像一份邀請函一樣，邀請學生自主建構或在頭腦風暴法中共同探索特別關心或特別重要的議題。它旨在提供一個主題，學生可以籍由現有發(fā)展區(qū)的認知經驗和技術技能，完成最近發(fā)展區(qū)和潛在發(fā)展區(qū)的學習或活動。當然，在這一主題下，各種意義也是個性化的，就像學生本身所固有的差異性一樣。誠如艾斯納所指出的那樣，“所有的學習活動都是具體的，所有的課程活動結果都應該是開放的，是不拘一格的”[5]。

可見，表現性目標所期望的不是學生反應的一致性，而是反應的多樣性。它是喚起性的，是對心靈的呼喚和醒悟；而非描述性的，非預先描寫和規(guī)定的。為了更好地說明和理解表現性目標，艾斯納特列舉如下一些實例，對我國體育課堂教學目標的確立頗具啟迪和參考，如：“考察和評估《老人與?！返闹匾饬x；在一個星期內讀完《紅與黑》，討論時列出您印象最深刻的5件事情；參觀動物園，討論在那里看到的最有趣的幾件事”。并指出：“這類目標不像行為目標那樣是封閉性的，而是開放的，重點放在‘課程活動的結果上’，以便學生去發(fā)現他們自己特別感興趣的問題或課題”[6]。它與強調統一性的行為目標存在著鮮明的不同。因為編寫可測量的高級認知類、情感類目標非常困難，只能通過學習者的表現（即可觀察）來間接推斷學習目標是否達到，即把學習者的具體言行看成是思想意識的外在表現。因此，其構成要素可用公式表示為：學生應參加什么活動或做什么事，即主體行為+活動要求。據此理論，高級認知類、情感類方面的教育目標就可以這樣陳述：1)認真參加合作學習，并在組內思考與交流中積極暢談自己的觀點；2)學會支撐跳躍技術后，能夠說出克服恐懼的方法，并與伙伴積極分享成功的經驗；3)練習快速跑技術時，樂意多次重復練習，并對自己技術水平的提高感到高興，愿意表現自己的能力，敢于展示自己的才藝。

這樣的表述，就能通過學生的主體行為和活動要求來進行判斷和測量。并且，在這些具體的言行上，當學習者表現出積極持久的姿態(tài)，即是所謂的‘接近意向’；反之，如表現出消極或反對的情緒，即是所謂的‘回避意向’”。若出現“接近意向”則如1)所示的那樣：他們已樹立了合作學習的觀念。反之，則說明沒有培養(yǎng)出合作學習的意識。因此，采用“接近意向”可描述和說明學生學習目標的達成，但究竟達到什么程度，很難厘清和精確。而與此相對應，傳統的目標又是如何制訂的呢？當我們翻閱教材、課程標準及教案，隨處可見的卻是如下一些不爭的事實，如：1)培養(yǎng)團結協作、勤于探究的精神；2)發(fā)揚迎難而上的作風，敢于挑戰(zhàn)自我和戰(zhàn)勝自我；3)激發(fā)運動興趣，在練習中積極進取，充分發(fā)揮自身的主觀能動性。

通過相互對比，就會發(fā)現：表現性目標比傳統流于“口號化”和形式化的目標陳述更具有可測量性和可評價性。

必須值得注意的是：盡管上面修改后的范例都是三大目標式，但從目標構成來說，無論是按照布盧姆、辛普森和克拉斯沃爾等人的三大目標式、體育與健康課程標準所提供的四大領域式，還是基礎教育新課程所提出的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的“三維目標”分類法，亦或是自主創(chuàng)新式，其目標制訂都應依據不同的目標或不同的領域等，尋找和選擇相應的目標類別及其構成要素。但要指出的是，究竟使用哪一目標類別及其構成要素，既要考慮到子目標，更要考慮到自身的使用習慣和方便性。為便于理解，下面再以耐久跑為例，以“四大領域式”為模板，提供完整具體的范例。1)運動參與：聽從教師的要求，樂于參加中長跑運動，并為自己能夠克服極點和體驗第二次呼吸而感到高興（表現性目標）；2)運動技能：應用擺臂和呼吸技術，堅決做到在5min內跑完800m或1 000m（行為目標）；3)身體健康：懂得中長跑的意義并能用自己的話表述其對人體的作用；學會中長跑技術后，能夠在枯燥的田徑場地中，克服疲勞、乏味的感覺，并在你追我趕的全程跑進中做出最后50m的終點沖刺跑動作（因該領域子目標中內含2條知識目標和2條技能目標，故既可采用“一般目標+具體行為”，又可采用“行為目標”，故各舉一例）；4)心理健康與社會適應：知道心跳加速、呼吸困難、胸部發(fā)悶和動作遲緩等極點現象，并能正確做出相應的調控呼吸與節(jié)奏的方法。同時，完成中長跑后，能與同伴愉快地討論發(fā)生在自己身上的極點和第二次呼吸現象（因該領域子目標中既含有認知、情感目標，又含有技能目標，故可綜合采用3個目標類別，這里例舉的是“一般目標+具體行為”和“表現性目標”的表述方式）。

當然，上述目標的書寫并沒有考慮到目標陳述的先后順序，也就是主要矛盾與次要矛盾的問題。然而，按照北京師范大學博士生導師毛振明教授的觀點，目標編寫是主次有別的。因此，若以“三大目標式”為例，則耐久跑目標陳述的先后順序應變更為：1)情感目標：跑完全程后，能夠愉快地與同伴暢談發(fā)生在自己身上的極點和第二次呼吸現象（表現性目標）；2)認知目標：懂得中長跑的意義并能用自己的話表述其對人體的作用；知道中長跑中的極點現象并能正確說出克服極點的方法（一般目標+具體行為）；3)技能目標：學會擺臂和呼吸技術后，堅決做到在5min內跑完800m或1 000m（行為目標）。

之所以是如上的順序，這主要是因為中長跑運動的主要目的是心肺機能鍛煉和意志品質培養(yǎng)，因此，情感目標應為第一位；其次是因為在正式學習中長跑前，教師應使學生明確中長跑的意義和作用，以及極點、第二次呼吸等生理現象，而這恰恰是學習耐久跑所不可或缺的重要知識點，因此，認知目標應為第二位，而技能目標置于最后，這只是因為從教材的性質看，耐久跑技術相對于短跑、跨欄等項目，相對簡單，易學易會。

綜上所述：不同的目標類別都有著不同的適用范圍。行為目標的作用邊界，如:認知、情感等，就是“一般目標+具體行為”和表現性目標的功能領地；“一般目標+具體行為”的高級水平，如：應用水平、領悟水平等，就是表現性目標的用武之地。每個目標類別都先天地存在著內在的局限性。過分地追求某一目標，都有可能使教師忽略課堂教學中難以預設和更加有意義的一些生成性的、創(chuàng)造性的教育洞見。因此，3個目標類別就指導學生的學習而言，它們是相互補充的，并非是相互沖突的；它們是結伴而行的，并非是一“人”獨舞的。它們對體育課堂教學目標設計都具有十分重要的指導意義。唯有此，教師才不至于濫用目標，并能夠在目標類別理論的正確指引下，制訂出科學適切的目標，進而實現目標設計的“法”理化和多元化。

3 結論與建議

3.1 結論

1）現行教材體系盡管經過不斷更新、再版修訂與完善，但關于體育課堂教學目標制訂的科學性問題上，依然存在著方法論單一局限、適用性狹義狹隘、目標范例錯誤堪多，且不切實際以及學習條件殘缺不全等現象。這樣的教材對廣大師生乃至一線體育教師來說，根本無法起到正向引導和示范引領的作用，更不可能達到學以致用的效果；2）體育課堂教學目標制訂有著特定的“法理”基礎，分別是：行為目標、一般目標+具體行為和表現性目標。且無論哪一目標類別，都有其特定的適用對象和固有的、獨特的內部構成要素，而這些要素正是目標設計和編寫的重要依據，并規(guī)約和指引著人們制訂科學的目標。而以往那種脫離目標類別及其構成要素所制訂的目標，即為所欲為、自圓其說、將復雜問題簡單化的做法，那也只能是“非法”的和胡編亂造的；3）無論是《體育教學論》，還是《學校體育學》和《體育與健康課程標準》等教材，在關于體育課堂教學目標制訂的分析與說明中，或沒有提供真實具體的目標范例，或使用大量模糊不清、無法測量的語詞；或羅列部分理論并列舉出諸多大相徑庭、差強人意且破綻百出的錯誤范例?；诖?，我們只有求助于完備、系統的方法論指導，對號入座、對癥下藥，才能制訂出科學合理、清晰完整、規(guī)范具體的目標實例。

3.2 建議

1）關于體育課堂教學目標制訂的問題，現行教材體系并無創(chuàng)意，只不過是在原有基礎上所進行的一種縫縫補補、點點綴綴的修繕而已，并沒有從根本上解決“怎么寫”和“寫得怎么樣”的問題，這是一種思想狹隘、固步自封的做法。我們要敞開胸襟和海納百川、開拓視野和銳意創(chuàng)新，多汲取教育學理論的營養(yǎng)，才能不斷提高教材編撰質量，更上一層樓！因此，相關專家和學者應盡快修訂和再版教材，以避免以訛傳訛的現象循環(huán)發(fā)生。這是因為每年講授該理論之后，無論是本科生、研究生，還是師資培訓學員，都能即刻識別和指出教材體系中的紕漏之處；2）廣大師生乃至一線體育教師也應通過自學、進修等渠道，不斷充實自我、完善自我。只有基于此，才能開展創(chuàng)造性學習。正如我國著名教育心理學家林崇德所言：“學習有兩種，一種是重復性學習，另一種是創(chuàng)造性學習。前者是指死摳書本，人云亦云；后者則是指勇于探索、除舊布新”，“就是不拘泥、不守舊，打破舊框框，敢于創(chuàng)新……創(chuàng)新性應看作是學習必不可少的一環(huán)”[7]。唯有此，才能夠真正提升自己的專業(yè)素質與素養(yǎng)，深入系統地認識和區(qū)分各具特色的目標類別，進而有助于教師從多角度、多水平和多層次去思考和設計科學的體育課堂教學目標，實現有效教學乃至高效教學。

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[2] 潘紹偉，于可紅.學校體育學（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2008：94.

[3] 毛振明.體育教學論（第一版）[M].北京：高等教育出版社，2005:26.

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Analysis on Category and Component of School Physical Education Teaching Objective Formulation in China

ZHANG Ting-hua, ZHANG Xin-ding, WU Hua, SHI Shuo, HUANG Zhen-zhou, TIAN Xiao-yu, RUAN Hui (Sports College, Hainan Normal University, Haikou 571158, Hainan China)

Current teaching material system normally exists unsatisfactory phenomena like incomplete, inaccurate, incomprehensive and unexplainable problems, which seriously impact and mislead teachers and students, especially physical education teachers. Adopting method of literature consultation, based on behavior target, general target + specific behavior and expressive target provided by pedagogy theory, this thesis analyses category and component of physical education teaching objective formulation in China.

physical education class; teaching objective; category; component

G807.0

：A

：1004 - 7662(2015 )05 - 0035- 06

2015-04-19

2014年度教育部人文社會科學研究青年基金項目（項目編號：14YJC890027）；海南省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度重點立項課題（項目編號：QJZ125007）。

張庭華，教授，碩士，碩士研究生導師，研究方向：學校體育學。