動(dòng)作，嬰幼兒思維的源泉

文/周念麗 徐旸

現(xiàn)如今，很多家長(zhǎng)開始重視0～3歲的早期教育，這本無可厚非。但令人遺憾的是，家長(zhǎng)們過多地著眼于“智力開發(fā)”，而對(duì)占有了早期發(fā)展半壁江山的動(dòng)作發(fā)展和運(yùn)動(dòng)的重要性并未引起足夠的重視。

學(xué)前期是為個(gè)體的一生奠定基礎(chǔ)的重要時(shí)期，也是個(gè)體各個(gè)方面迅速發(fā)展的關(guān)鍵期。而在這期間，0～3歲作為生命的頭3年，更是至關(guān)重要的發(fā)展階段。所謂“三歲看到大，七歲看到老”就是強(qiáng)調(diào)了生命早期發(fā)展所體現(xiàn)的重要價(jià)值。隨著研究手段的發(fā)展，嬰幼兒心理研究也日益受到社會(huì)的廣泛關(guān)注，尤其是在嬰幼兒智力開發(fā)方面。國(guó)內(nèi)外的研究都顯示出人生頭3年的經(jīng)驗(yàn)對(duì)能力形成尤為重要。美國(guó)心理學(xué)家布盧姆（B.S.Bloom）指出，如果把17歲時(shí)達(dá)到的智力水平作為100%，4歲前已達(dá)到50%，這足以說明嬰幼兒時(shí)期智力開發(fā)的重要性。

隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平的提高，和獨(dú)生子女政策的推行，每家的孩子都成為父母及祖輩的共同希望。應(yīng)試教育的人才選拔方式，更加讓很多家庭注重孩子的智力開發(fā)與知識(shí)的獲取。于是，屢見不鮮的是，很多家長(zhǎng)讓孩子在一兩歲時(shí)便開始接受很多智力啟蒙的訓(xùn)練。孩子剛剛學(xué)會(huì)說話時(shí)，便讓他背詩(shī)、認(rèn)數(shù)字；孩子進(jìn)幼兒園前，便送他去早教班，接受各種價(jià)格昂貴的早教課程……

表面上看，這些做法訓(xùn)練了孩子的智力，促進(jìn)了孩子的發(fā)展，是很值得提倡的。然而事實(shí)上，我們不得不說家長(zhǎng)們走入了一個(gè)誤區(qū)。為何稱其為誤區(qū)？根源就在于嬰兒的智力與成人所謂的智力并不能一概而論！

一般智力理論難解嬰幼兒智力問題

在心理學(xué)中，智力并沒有一個(gè)確切的定義，因?yàn)椴煌瑢＜覍?duì)智力本質(zhì)問題的認(rèn)識(shí)存在很大差異。當(dāng)今心理學(xué)界，多數(shù)研究者普遍認(rèn)同希德曼和羅斯曼（1987年）的智力定義——智力就是進(jìn)行抽象思維、解決問題和學(xué)習(xí)的能力。

智力理論的發(fā)展經(jīng)歷了由因素論到結(jié)構(gòu)論，再到信息加工理論的變更。因素理論的代表人物斯皮爾曼提出智力的兩因素論，把人類的智力切分為G因素（General Factor）和S因素（Specific Factor）。之后，塞斯頓提出群因素論，認(rèn)為智力由7種相對(duì)獨(dú)立的基本能力構(gòu)成。1966年，卡特爾用因素分析法，從G因素中提取出流體智力與晶體智力。與此同時(shí)，智力的結(jié)構(gòu)理論著眼于智力結(jié)構(gòu)各要素間的關(guān)系，代表成果有吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)模型和維爾隆的智力層次結(jié)構(gòu)模型。隨著信息加工流派的興起，著眼于智力活動(dòng)內(nèi)部過程的智力認(rèn)知理論得到關(guān)注。這一流派的代表成果包括斯滕伯格的智力三元結(jié)構(gòu)理論和PASS模型等。加德納提出的多元智能理論可謂是智力理論發(fā)展史上的里程碑，認(rèn)為智力主要由9種既相對(duì)獨(dú)立又相互補(bǔ)充的智能構(gòu)成：邏輯-數(shù)學(xué)智能、言語(yǔ)-語(yǔ)言智能、音樂-節(jié)奏智能、視覺-空間智能、身體-動(dòng)覺智能、人際-交流智能、自知-內(nèi)省智能、自然-觀察智能、存在智能。這為現(xiàn)代智力開發(fā)和人才培養(yǎng)帶來了重要啟示。由此可見，學(xué)術(shù)界對(duì)智力的研究已經(jīng)比較成熟，無論哪種智力理論都強(qiáng)調(diào)，智力是人認(rèn)識(shí)、理解客觀事物并運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等解決問題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。但是，值得思考的是，這類觀點(diǎn)中的智力真能等同于嬰幼兒世界中的“智力”嗎？或者說嬰幼兒真有所謂的“智力”嗎？

對(duì)于0～3歲的嬰幼兒來說，他們的世界很大程度上是未知的，他們的認(rèn)知處于非常低的水平，他們?cè)撾A段的任務(wù)也并不是完成所謂的智力的發(fā)展，而是在與外部世界的相互作用中掌握基本的生活技能與規(guī)律，借助父母等養(yǎng)育者獲取對(duì)這個(gè)世界最初信任，讓各種感官充分發(fā)揮作用去積累感性經(jīng)驗(yàn)。可以說，嬰幼兒的心智發(fā)展雖然迅速，但始終是處于一個(gè)比較低級(jí)的狀態(tài)，實(shí)在是難以觸及上文中心理學(xué)對(duì)智力的一般解讀。記憶、思維、想象等高級(jí)的心理活動(dòng)并不是嬰幼兒發(fā)展的重點(diǎn)。

那我們應(yīng)該如何正確地解讀嬰幼兒的“智力”呢？成熟勢(shì)力理論的代表人物格塞爾的觀點(diǎn)能帶給我們不少啟發(fā)。

對(duì)嬰幼兒來說，沒有動(dòng)作就沒有思維活動(dòng)。其中，爬可以促進(jìn)嬰幼兒軀體動(dòng)作的發(fā)展，從而擴(kuò)大其活動(dòng)空間，增加其認(rèn)識(shí)事物的機(jī)會(huì)。

從格塞爾的理論視角看待兒童的智力發(fā)展

格塞爾是成熟勢(shì)力說的代表人物，強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展過程遵循有規(guī)律的發(fā)展順序，是由機(jī)體成熟預(yù)先決定和表現(xiàn)的。他認(rèn)為，兒童的動(dòng)作發(fā)展是由生物學(xué)上的神經(jīng)成熟所決定的，而神經(jīng)成熟的順序取決于遺傳決定的時(shí)間表，兒童的動(dòng)作發(fā)展就是按這個(gè)時(shí)間表所規(guī)定的順序有規(guī)則地、連續(xù)地進(jìn)行的，環(huán)境的作用在于支持內(nèi)在藍(lán)圖和潛力的展開。在格塞爾看來，在兒童準(zhǔn)備好之前就對(duì)他們進(jìn)行訓(xùn)練是沒有意義的。

1940年，格塞爾及其同事發(fā)表的格塞爾發(fā)展量表（Gesell Development Schedules），成為心理學(xué)界、醫(yī)學(xué)界、教育界公認(rèn)的經(jīng)典著作。他根據(jù)數(shù)十年系統(tǒng)地對(duì)嬰幼兒行為的觀察，總結(jié)出正常嬰幼兒各種行為模式出現(xiàn)的次序。到4周、16周、28周、40周、52周、18個(gè)月、24個(gè)月、36個(gè)月時(shí)，嬰幼兒在行為上顯示出特殊的飛躍進(jìn)展。格塞爾稱這些階段為“樞紐齡”或“關(guān)鍵年齡”，把這些階段新出現(xiàn)的行為作為檢查項(xiàng)目和診斷標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)每個(gè)階段水平的典型行為作了詳盡的語(yǔ)言描述和圖解說明。

格塞爾發(fā)展量表的適用階段是4周至3歲，共包括四大行為領(lǐng)域的定量測(cè)量。（1）動(dòng)作能：粗動(dòng)作和細(xì)動(dòng)作。前者指身體的姿勢(shì)、頭的平衡，以及坐、立、爬、走、跑、跳的能力；后者指使用手指的能力。（2）應(yīng)物能：對(duì)外界刺激物分析綜合以及順應(yīng)新情境的能力，如對(duì)事物和環(huán)境的精細(xì)感覺，解決實(shí)際問題時(shí)協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)器官的能力等。（3）言語(yǔ)能：聽、理解和表達(dá)語(yǔ)言的能力。（4）應(yīng)人能：與周圍人們的交往能力和生活自理能力。將嬰幼兒在這四個(gè)領(lǐng)域的表現(xiàn)與正常兒童的發(fā)展順序?qū)φ眨煞謩e得到每一領(lǐng)域的成熟年齡，并可進(jìn)一步得到每一領(lǐng)域的發(fā)育商數(shù)（Development Quotient，即DQ，DQ＝測(cè)得的成熟年齡/實(shí)際年齡*100%）。

不難看出，在格塞爾的觀點(diǎn)中，0～3歲孩子的發(fā)展指標(biāo)并不涉及思維、記憶等范疇。這也間接表明，0～3歲孩子的智力基本處于待發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以至于思維、記憶等并不被作為0～3歲孩子發(fā)展的指標(biāo)。如果將這四大行為領(lǐng)域進(jìn)行分類，可以簡(jiǎn)單分為兩類：其一，動(dòng)作能和應(yīng)物能，涉及的是嬰幼兒動(dòng)作能力的發(fā)展，以及是否善于運(yùn)用動(dòng)作去適應(yīng)環(huán)境、解決問題；其二，語(yǔ)言能和應(yīng)人能，涉及的是嬰兒聽、理解、表達(dá)語(yǔ)言的能力，以及是否善于運(yùn)用這些言語(yǔ)技能與周圍的成人世界交往?？梢钥匆姷氖牵瑒?dòng)作的發(fā)展占據(jù)了嬰兒發(fā)展指標(biāo)的半壁江山！

格塞爾之所以如此強(qiáng)調(diào)動(dòng)作，不僅是因?yàn)閯?dòng)作本身就是個(gè)體早期發(fā)展的重要領(lǐng)域，更是因?yàn)閯?dòng)作對(duì)于個(gè)體早期心理發(fā)展乃至后期智力的發(fā)展有著廣泛而深刻的影響。

這種影響主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，個(gè)體心理最初起源于動(dòng)作。發(fā)生認(rèn)識(shí)論指出，認(rèn)識(shí)源于感知，而感知的源泉是動(dòng)作。主體以對(duì)客體施加動(dòng)作的方式認(rèn)識(shí)客觀世界。在個(gè)體智力的發(fā)生過程中，動(dòng)作起著決定性的作用。第二，個(gè)體的心理發(fā)展是由外逐步內(nèi)化的，隨著嬰幼兒與客觀世界進(jìn)行有效交往的動(dòng)作不斷豐富化、復(fù)雜化、熟練化，嬰幼兒開始形成心理表征能力，開始出現(xiàn)心理的內(nèi)化。而這個(gè)內(nèi)化的過程，必須借助動(dòng)作去組織和再現(xiàn)。動(dòng)作是個(gè)體心理不斷內(nèi)化的基礎(chǔ)，并為個(gè)體內(nèi)化的心理活動(dòng)提供豐富的素材，在心理內(nèi)化的過程中起著關(guān)鍵性的作用。第三，動(dòng)作是主體能動(dòng)性的表現(xiàn)，在個(gè)體早期心理發(fā)展尤其是腦機(jī)能中起著重要的建構(gòu)作用。一方面，這里的動(dòng)作不是機(jī)械的運(yùn)動(dòng)，它有賴于大腦皮層各腦區(qū)的協(xié)調(diào)配合，動(dòng)作越高級(jí)、復(fù)雜、完善，則越需要感知覺與動(dòng)作器官的協(xié)調(diào)、配合，也在一定程度上鍛煉著感知覺與大腦各腦區(qū)的協(xié)調(diào)完善?？傊?，動(dòng)作使得個(gè)體能夠積極地構(gòu)建和參與自身的發(fā)展。

縱觀嬰幼兒發(fā)展的歷程也不難發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)。嬰幼兒動(dòng)作發(fā)展內(nèi)容有兩方面：一是行走動(dòng)作的發(fā)展，即粗大動(dòng)作的發(fā)展；二是手運(yùn)用物體技能的發(fā)展，即精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展。嬰幼兒軀體動(dòng)作的發(fā)展中，學(xué)會(huì)坐和爬是第一個(gè)里程碑，坐，可以幫助嬰兒發(fā)展視知覺，形成聲音的方位知覺，還可以解放嬰兒的雙手；爬，則可以促進(jìn)嬰兒軀體動(dòng)作的發(fā)展、身體位置的隨意移動(dòng)，從而擴(kuò)大其活動(dòng)空間，增加其認(rèn)識(shí)事物的機(jī)會(huì)。出生3個(gè)月的嬰兒出現(xiàn)了手不隨意的抓握動(dòng)作。到了5～6個(gè)月，手眼協(xié)調(diào)促進(jìn)了嬰兒抓住物體的能力。他們的動(dòng)作日趨靈活，出現(xiàn)了雙手的配合，將物體亂敲、亂打、亂撕、亂扔成了他們的習(xí)慣性動(dòng)作。9個(gè)月的嬰兒，手的動(dòng)作進(jìn)一步復(fù)雜化，開始借助工具來達(dá)到目的。1～3歲的兒童能逐漸根據(jù)物體的特點(diǎn)和功用，靈活熟練地運(yùn)用物體，而不僅滿足于敲敲打打；2～3歲的嬰幼兒不但學(xué)會(huì)了行走，而且逐漸學(xué)會(huì)了跑、跳、攀登階梯、越過障礙等復(fù)雜動(dòng)作，開始學(xué)習(xí)自己系扣子、洗手、用筷子吃飯。超過3歲的兒童動(dòng)作更加熟練、復(fù)雜化。游戲?qū)λ麄兙哂挟惓５奈?，他們也在此過程中發(fā)展了智力、體力。

通過上述分析，我們不難理解為何動(dòng)作在個(gè)體早期心理發(fā)展中起著如此重要作用。對(duì)嬰幼兒來說，沒有動(dòng)作就沒有思維活動(dòng)，可以說，動(dòng)作是思維的起點(diǎn)。

從格塞爾理論視角反觀當(dāng)今的育兒誤區(qū)

現(xiàn)如今，很多家長(zhǎng)開始重視0～3歲嬰幼兒的早期教育，這本無可厚非。但令人遺憾的是，家長(zhǎng)們過多地著眼于“智力開發(fā)”，而對(duì)占了早期發(fā)展半壁江山的動(dòng)作發(fā)展和運(yùn)動(dòng)的重要性并未引起足夠的重視。很多父母花費(fèi)大量財(cái)力購(gòu)買市面上訓(xùn)練認(rèn)知的書籍、圖冊(cè)、畫板，花費(fèi)大量的時(shí)間、精力訓(xùn)練孩子的智商。這些家長(zhǎng)“一番苦心”的結(jié)果必定與初衷背道而馳！這是因?yàn)榻逃仨氻槕?yīng)個(gè)體發(fā)展的規(guī)律與需要，方是有效的教育。對(duì)一個(gè)0～3歲的嬰幼兒來說，什么是他需要的？絕不是訓(xùn)練他們的思維、記憶。把他們從小培養(yǎng)成神童，這無異于揠苗助長(zhǎng)。正如格塞爾的理論所說，嬰幼兒有其特定的發(fā)展藍(lán)圖，在兒童準(zhǔn)備好之前對(duì)他們進(jìn)行的訓(xùn)練是沒有意義的。對(duì)他們真正有意義的是有足夠大的空間去探索這個(gè)未知的世界。無論是爬、滾、坐、跑，還是剪紙、洗手、拿東西、打招呼，無一不是孩子與這個(gè)世界進(jìn)行交往的方式。他們?cè)谂c物質(zhì)環(huán)境相互作用時(shí)，會(huì)獲得物理經(jīng)驗(yàn)和數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)；與社會(huì)環(huán)境交互作用時(shí)，會(huì)獲得社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)會(huì)累積成他們生命的一部分，也將是日后發(fā)展最堅(jiān)實(shí)的基石。

更悲哀的是，很多父母一味夸大智力開發(fā)的同時(shí)，卻看不到動(dòng)作發(fā)展對(duì)嬰幼兒發(fā)展的重要意義。更有甚者，剝奪了孩子動(dòng)作發(fā)展的機(jī)會(huì)。有的父母把孩子的一些嘗試性行為視為搞破壞，加以訓(xùn)責(zé)，不讓孩子碰這個(gè)，不讓孩子碰那個(gè)。如此，孩子沒有了動(dòng)手的機(jī)會(huì)，沒有了與未知世界溝通的橋梁，也失去了很多快樂。也有的父母，百般呵護(hù)孩子，很少給孩子提供戶外活動(dòng)的機(jī)會(huì)，只讓孩子在路上規(guī)規(guī)矩矩地走，在家里安安靜靜地玩玩具，生怕孩子磕著、碰著……可這真的是為了孩子長(zhǎng)遠(yuǎn)的健康著想嗎？正如溫室里的花朵經(jīng)不起一點(diǎn)日曬雨淋，沒有一個(gè)強(qiáng)健的體質(zhì)又怎能健康快樂地成長(zhǎng)，怎么掌握各項(xiàng)能力迎接生命中的更多挑戰(zhàn)呢？

動(dòng)作的價(jià)值在于把兒童自身與外界環(huán)境緊密地聯(lián)系在一起。正是因?yàn)橛羞@些動(dòng)作和動(dòng)作的協(xié)調(diào)，才會(huì)有兒童與環(huán)境之間的相互作用。而正是這種相互作用，才使兒童掌握了知識(shí)，發(fā)展了思維。如果沒有這種相互作用，思維便失去了方向、內(nèi)容和動(dòng)力。因此，如果你想要讓孩子得到知識(shí)、發(fā)展智力，你應(yīng)該做的不是從小訓(xùn)練他的記憶、思維，而是為孩子提供足夠的活動(dòng)場(chǎng)所和活動(dòng)內(nèi)容，讓他們自己動(dòng)手、自己操作、自己發(fā)現(xiàn)；如果你想要激發(fā)、保持孩子的求知欲望和興趣，就更應(yīng)該讓他們自己動(dòng)手、自己操作和自己發(fā)現(xiàn)！

社會(huì)在飛速地進(jìn)步著，新的一代更加聰明，也承載著每個(gè)家庭乃至社會(huì)更大的期望。因此，我們更應(yīng)該遵循科學(xué)依據(jù)，科學(xué)地去教養(yǎng)孩子。孩子成長(zhǎng)的頭3年是奠基性的3年，我們切不可盲目地將一些不符合孩子年齡特點(diǎn)的發(fā)展任務(wù)強(qiáng)加給孩子。孩子早期智力開發(fā)的關(guān)鍵是開發(fā)大腦的潛力，只有充分把握正確的、能夠促進(jìn)大腦發(fā)展的因素，人腦這一智力的土壤才會(huì)肥沃起來，最終開出智慧之花！