教師核心素養(yǎng)的框架、內(nèi)涵與特征

王瀟晨 張善超

摘要：教師核心素養(yǎng)是當今教育界研究的熱點之一。通過對國內(nèi)外教師核心素養(yǎng)的框架和內(nèi)涵的探討可知，教師核心素養(yǎng)是教師基于教師的專業(yè)知識和能力、須要在實踐中形成的、能夠在教書育人過程中促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的必備素養(yǎng)，包含知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、倫理素養(yǎng)與實踐智慧。教師核心素養(yǎng)具有技術性與情感性的結(jié)合、普遍性與獨特性的統(tǒng)一、生長性與階段性共生等特征。

關鍵詞：教師核心素養(yǎng)，教師本位，師生結(jié)合

核心素養(yǎng)是21世紀全球教育領域共同關注的話題。習近平總書記指出，今天的學生就是未來實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的主力軍，廣大教師就是打造這支中華民族“夢之隊”的筑夢人。教師這一角色承擔著教書育人的重要使命，為了培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的未來社會建設者，教師核心素養(yǎng)應運而生。對教師核心素養(yǎng)的研究基于對學生核心素養(yǎng)的呼應，它承載著新時代的中國對教師的殷切希望。

一、教師核心素養(yǎng)的國際框架

世界各國及國際組織對教師素養(yǎng)展開了豐富的研究與政策實踐，并基于各自的社會文化、教育傳統(tǒng)對教師提出了相應的要求和期許。通過對經(jīng)濟合作組織、世界銀行、未來職業(yè)組織等相關國際組織以及美國、歐盟、澳大利亞、新加坡等關于教師素養(yǎng)的研究報告、專業(yè)標準的分析，發(fā)現(xiàn)目前全球關于教師核心素養(yǎng)的框架類型主要有二維度說、三維度說、四維度說以及融合說。

二維度說認為教師核心素養(yǎng)由知識和技能組成。例如新加坡的《教師教育21世紀框架》，該框架是堅持學習者中心、教師身份認同和團體的價值原則厘定的教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，認為教師須要掌握的知識主要有自我知識、學生知識、共同體知識、學科內(nèi)容知識、教育學知識、教育基礎和政策知識、課程知識、多元文化素養(yǎng)、全球意識、環(huán)境意識;教師須要掌握的技能主要有反思性技能和善于思維的品格、教育學技能、人力管理技能、自我管理技能、公共管理技能、交流技能、促進發(fā)展技能、技術技能、革新與創(chuàng)新技能、設計技能和情商。該觀點將教師的情感與意志融入知識和技能中，并以學習者、教師以及團體的角度進行價值整合，體現(xiàn)出各項教師素養(yǎng)之間動態(tài)交互生成的過程。

三維度說主要按照不同領域、不同作用，以及教師專業(yè)標準的劃分，分別對應三種觀點：（1）按照不同領域分為專業(yè)領域、教學領域與學校領域。在世界銀行的《學會在知識社會中教學》中，專業(yè)領域包含有效地進行個體專業(yè)和集體專業(yè)發(fā)展，批判性反思知識與文化教育的目的與目標，依據(jù)專業(yè)倫理和專業(yè)責任履行職責;教學領域包含科學設計教學方案和教學情境，正確評價教學過程及學生的能力發(fā)展結(jié)果，計劃、組織和管理學生的合作學習;學校領域包括能與學校員工、家長和社會機構(gòu)進行合作，能與其他教育團隊合作。按照領域的劃分凸顯了教師在不同情境中的職責，而對教師與學生的情感互動則缺乏一定的關注。（2）從教師如何引導學生擁有成功的學習和生活這一角度，分為專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)參與。主要體現(xiàn)在《澳大利亞教師職業(yè)標準》中，專業(yè)知識主要是了解學生及他們?nèi)绾螌W習，了解課程內(nèi)容和教學法;專業(yè)實踐是計劃并實施有效教學，創(chuàng)造并維護具有安全性和支持性的學習環(huán)境，評估、反饋、報告學生情況;專業(yè)參與是從事專業(yè)學習，能和同事、家長、社區(qū)交流。該觀點從學習者的角度出發(fā)，關注教師在育人活動中的素養(yǎng)表現(xiàn)，強調(diào)教師與學生之間的交流互動。（3）以教師專業(yè)標準為基礎，按照“德-知-能”基本框架，分為專業(yè)理念與師德，專業(yè)知識和專業(yè)能力，在我國《小學教師專業(yè)標準（試行）》《中學教師專業(yè)標準（試行）》，《英國教師標準》（英國，2012），《完全注冊教師標準》（蘇格蘭，2012）中均有體現(xiàn)。教師專業(yè)標準作為專業(yè)判斷的衡量工具，更強調(diào)教師必須具備的基礎素養(yǎng)，而教師核心素養(yǎng)更強調(diào)在這種基礎上生長和發(fā)展的高水平素養(yǎng)，需要教師在教育教學實踐中主動進行自我修煉和提高。

四維度說認為教師核心素養(yǎng)包含認知素養(yǎng)、內(nèi)省素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)以及教學素養(yǎng)，體現(xiàn)在“未來職業(yè)組織”與美國“州首席教育官員理事會”的《教師素養(yǎng)：面向個性化、學生中心的教學》中，分別對應教師須要知道的、須要處理的、須要關聯(lián)的、須要實踐的。教師須要知道的包含學科知識、人類智力發(fā)展的知識、人類社會發(fā)展的知識;須要處理的包含面對教學中的情況能夠自我管理和調(diào)節(jié)的內(nèi)在技能與習慣;須要關聯(lián)的是與學生、同事甚至更廣泛的社區(qū)人士交流協(xié)作;須要實踐的主要在于應用教育專業(yè)知識技能。該觀點以學習者為出發(fā)點，結(jié)合學習者的需求建構(gòu)教師素養(yǎng)，認為所有的教師素養(yǎng)都要指向?qū)W習者的學習，但對教師自身發(fā)展需求缺乏關注。

融合說不再拘泥于各模塊并列的形式，更關注教師與學生、教師與工作環(huán)境、教師與社會的互動，認為教師核心素養(yǎng)是教師能夠在恰當?shù)膱鼍爸泻线m地運用的一系列不可分割的整體素養(yǎng)。該觀點堅持以問題解決為中心，將素養(yǎng)理解為能夠高度熟練地做出復雜行為的能力，認為教師核心素養(yǎng)包含課程設計與教學設計、組織、實施，評價并調(diào)整教學策略，包容不同文化背景的學生，社會實踐，信息通訊技術，決策能力，促進專業(yè)發(fā)展和學習能力，交流溝通能力，道德承諾，班級經(jīng)營與輔導。倡導融合視角的教師核心素養(yǎng)體系在《歐盟教師素養(yǎng)及資格的共同標準（2005）》《為了更好的學習結(jié)果：支持教師素養(yǎng)發(fā)展》《教師核心素養(yǎng)：需求與發(fā)展》以及中國臺灣的《高級中等以下教師專業(yè)發(fā)展評鑒規(guī)準》中均有體現(xiàn)。融合說視角下的教師核心素養(yǎng)的相關內(nèi)容已經(jīng)滲透到具體的現(xiàn)實教育教學場景中，但該觀點關注教師能夠做出一系列行為的能力，內(nèi)隱了教師的情感與意志以及在實踐中反思和進步的能力，而這恰是教師核心素養(yǎng)不可或缺的部分。

二、教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵探析

作為培養(yǎng)未來人才關鍵素養(yǎng)的教師核心素養(yǎng)，我們從教師本位視角和師生結(jié)合視角這兩個視角來關注其內(nèi)涵，并探討內(nèi)涵的意蘊。

1.?? 教師本位視角下教師核心素養(yǎng)的闡釋

其一，基于教師專業(yè)發(fā)展理論提出的教師核心素養(yǎng)立足于教師本身，關注教師的能力提升與專業(yè)發(fā)展，關注教師與社會的聯(lián)系。該觀點認為教師核心素養(yǎng)是能夠促進教師能力提升的關鍵，其形成需要伴隨著教師專業(yè)發(fā)展，將教師核心素養(yǎng)定義為教師在接受和參與教師教育、從事教育教學活動以及投身教研中所形成和發(fā)展的，能適應社會發(fā)展需求、教師職業(yè)要求，以及自身專業(yè)發(fā)展的具有統(tǒng)帥作用的專業(yè)修養(yǎng)[1]。還有學者認為教師核心素養(yǎng)是教師適應社會發(fā)展和教育教學需求的必備品德、知識與能力，是教師素養(yǎng)中最關鍵的部分，對教師教學能力提升和專業(yè)發(fā)展起著決定作用[2]。該觀點體現(xiàn)著教師核心素養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展相生的理念，即教師核心素養(yǎng)需要借助教師專業(yè)發(fā)展的過程不斷形成和生長。

其二，將教師作為發(fā)揮主觀能動性的個體而提出的教師核心素養(yǎng)，立足于教師這一行為主體，認為教師核心素養(yǎng)是教師面對教育教學情境能夠結(jié)合自身知識、技能、情感態(tài)度做出恰當行為的素養(yǎng)。該觀點關注教師的內(nèi)在主觀能動性和教師核心素養(yǎng)在情境中的發(fā)揮，將教師核心素養(yǎng)定義為知識、技能、態(tài)度、價值和個人特征的整合，賦予教師能夠在特定情境中專業(yè)地和適切地行動，以一種連貫的方式有效利用它們[3]。有學者進一步指出教師核心素養(yǎng)是教師能力結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整存在，是教師與教學情境的互動產(chǎn)物[4]。這些觀點將教師視為行動個體，強調(diào)教師在復雜情境中能夠調(diào)動包括知識和技能在內(nèi)的各種心理資源，與情境互動并做出恰當?shù)男袨?，突出強調(diào)主觀能動性的心理特征作用。該類型的表述與國際經(jīng)濟合作組織關于素養(yǎng)的界定類似，而該素養(yǎng)內(nèi)涵針對全體社會成員，對于教師核心素養(yǎng)來說，還需凸顯教師在教育教學過程中形成和發(fā)展的素養(yǎng)特征。

2.?? 師生結(jié)合視角下教師核心素養(yǎng)的闡釋

師生結(jié)合視角的教師核心素養(yǎng)一方面基于教師專業(yè)發(fā)展，另一方面也基于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了教師核心素養(yǎng)與學生核心素養(yǎng)的銜接，注重教師在教育教學過程中的育人作用與價值，強調(diào)教師與學生之間的溝通與協(xié)作，共同學習與發(fā)展。此視點下的教師核心素養(yǎng)不僅是所有教師應具備的、能夠適應終身發(fā)展和教育教學需要的必備品格和關鍵能力，也是在教師職業(yè)生涯中用來指導教育教學實踐和培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的最關鍵素養(yǎng)[5]。還有學者提出教師專業(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)是教師在教育教學過程中逐漸形成的適應自身專業(yè)發(fā)展需要和學生健康成長需要的必備品格與關鍵能力[6]。師生結(jié)合視角下的教師核心素養(yǎng)與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的表述類似，都指向了必備品格和關鍵能力，同時，該觀點還強調(diào)師生在互動中學習和發(fā)展，表明教師核心素養(yǎng)需要一種動態(tài)的形成過程，體現(xiàn)出一種反思性教育教學理念，是賦予教師與學生終身學習、反思實踐能力的關鍵要素。

3.?? 教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵的意蘊

通過以上對教師核心素養(yǎng)的概念探討和內(nèi)涵分析，結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展理論與我國教育理念可知，教師既有專業(yè)屬性又有職業(yè)屬性，教師立德樹人、教書育人的教育活動直接指向?qū)W生，因此，對教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵探討，不僅應該從教師本身角度，更應該結(jié)合學生的需求與發(fā)展來討論。本文認為，教師核心素養(yǎng)是教師基于教師的專業(yè)知識和能力、須要在實踐中形成和發(fā)展的、能夠在教書育人過程中促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的必備素養(yǎng)，具體包括知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、倫理素養(yǎng)與實踐智慧。

其一，知識素養(yǎng)。知識素養(yǎng)指現(xiàn)代公民學習和掌握科學文化知識的素養(yǎng)，它是其他素養(yǎng)形成的基本載體。教師核心素養(yǎng)中的教師知識素養(yǎng)是在教師對專業(yè)知識理解與運用的基礎上形成的素養(yǎng)，教師不僅需要掌握事實類知識，在了解教育發(fā)展的理念與實務的同時，更需要教師知道學生如何學習，如何為學生創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的學習環(huán)境等程序性知識。知識素養(yǎng)的形成不僅在于專業(yè)知識的積累，更在于教育教學過程中恰當?shù)恼吓c運用。例如在《澳大利亞教師職業(yè)標準》中，教師的專業(yè)知識包含了多樣化的語言、文化、宗教背景，需要教師知道這些學生不同的經(jīng)歷如何影響他們的學習，知道如何去構(gòu)建課程以適合學生的身體、社交、性格與智力發(fā)展。此外，出于對教學過程中不確定性的考慮，還需要教師的“適應性專業(yè)知識”[7]。教師知識素養(yǎng)逐漸被賦予一種動態(tài)的、生成的意義

其二，能力素養(yǎng)。能力素養(yǎng)是教師勝任教育教學活動和實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展所需要的個性心理特征，使教師能夠在特定情境中采取專業(yè)而恰當?shù)男袆?。主要體現(xiàn)在教育教學過程中需要的一系列教學研究和管理技能，也包含教師合作交流與發(fā)展的能力。前者主要側(cè)重教學設計、教學實施、組織管理能力、教學監(jiān)控能力[8]，還有行動研究能力與終身學習能力[9]。后者主要是需要教師能夠與同事、家長、社區(qū)等交流溝通與合作的能力。能力素養(yǎng)不僅要求教師在教學管理方面精益求精，更要求教師積極進行人際交往協(xié)作，能夠根據(jù)不同情境中的需求，有機結(jié)合相關的認知與非認知能力，采取專業(yè)而恰當?shù)男袆?，這也是核心素養(yǎng)倡導的專家思維和復雜交往的綜合體現(xiàn)。

其三，倫理素養(yǎng)。倫理素養(yǎng)是教師基于職業(yè)責任與道德規(guī)范形成的素養(yǎng)，強調(diào)教師的社會規(guī)范性。在全球多元文化的背景下，中國教師倫理素養(yǎng)被賦予重要的地位，教師的理想信念、道德情操、仁愛之心都是倫理素養(yǎng)的體現(xiàn)。譬如我國《中小學教師專業(yè)標準（試行）》中要求教師具備的專業(yè)理念與師德，要具備良好的道德規(guī)范和行為以及公眾的信任，也了解規(guī)范專業(yè)職責的法定要求。此外，新加坡的《教師教育21世紀框架》中提出教師需要具備多元文化素養(yǎng)、全球意識以及環(huán)境意識，正是體現(xiàn)著教師的社會責任感。世界銀行在《學會在知識社會中教學》指出教師應依據(jù)專業(yè)倫理和專業(yè)責任履行職責，也是對教師道德規(guī)范和社會責任感的要求。融合視角的教師核心素養(yǎng)也強調(diào)教師需要包容不同文化背景的學生，這些都是對教師在專業(yè)倫理上的要求和規(guī)范?？梢哉f，教師核心素養(yǎng)中的社會道德與責任都需要教師的倫理素養(yǎng)。

其四，實踐智慧。實踐智慧是源于行為主體對自身在客觀環(huán)境中的行動進行經(jīng)驗積累和反思，達到更優(yōu)的再創(chuàng)造目的。教師核心素養(yǎng)中的實踐智慧是教師在教育工作實踐中通過經(jīng)驗積累、總結(jié)和反思所形成的素養(yǎng)。教育根本上是實踐的，這種實踐是由教師實現(xiàn)的，需要教師在實踐中學習、研究和思考，并在實踐中成長[10]。教師的實踐智慧體現(xiàn)在兩個層面，一是實踐參與，二是實踐反思。實踐參與意在使教師參與到學生的學習和生活中，如《澳大利亞教師職業(yè)標準》中提出的教師需要評估、反饋、報告學生情況，進行專業(yè)學習，并且能與同事、家長、社區(qū)進行交流，體現(xiàn)的是教師積極參與到教育活動中的行為。實踐反思主要是教師對教學實踐活動進行的反思和總結(jié)，進而使自己的水平不斷提高的過程，《教師素養(yǎng)：為個性化，以學習者為中心的教學》中提到的內(nèi)省素養(yǎng)，是教師面對教學中的情況能夠自我管理和調(diào)節(jié)的內(nèi)在技能與習慣，就是實踐智慧的應然體現(xiàn)。此外，《歐盟教師素養(yǎng)及資格的共同標準》《教師核心素養(yǎng)：需求與發(fā)展》《為更好的學習結(jié)果：支持教師素養(yǎng)發(fā)展》《高級中等以下學校教師專業(yè)發(fā)展評鑒規(guī)準》中對教師的反思有所提及，但實踐智慧是對其中的內(nèi)容進行的總結(jié)與升華。

三、教師核心素養(yǎng)的特征

教師核心素養(yǎng)的特征主要有技術性與情感性的結(jié)合，普遍性與獨特性的統(tǒng)一，生長性與階段性的協(xié)調(diào)。

技術性與情感性的結(jié)合。技術性是教師在教育教學過程中體現(xiàn)出的技能水平，情感性是指教師在教書育人過程中的情感注入。正如赫爾巴特所說，教育者應當感受到人類能夠具備的一切美好與可愛的品質(zhì)[11]，教師須要將這些可愛美好的品質(zhì)融入教育教學活動中，結(jié)合情感滲透的方式教書育人。因此，教師核心素養(yǎng)一方面要求教師具備勝任教育教學工作的技能，另一方面也強調(diào)教師的專業(yè)理念和態(tài)度。我國《中小學教師專業(yè)標準（2012）》中對教師的專業(yè)理念和態(tài)度進行了非常詳細的要求和規(guī)范，在注重教師專業(yè)技能的同時也關照情感元素，二者的結(jié)合體現(xiàn)著技術理性和人文關懷的時代要求。

普遍性與獨特性的統(tǒng)一。首先，普遍性意味著全體教師都需要具備教師核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了教師核心素養(yǎng)的社會價值。其次，獨特性指教師在育人過程中形成的教師核心素養(yǎng)具有自身獨特的風格。因為教師心理結(jié)構(gòu)的獨特性、以及成長史、工作環(huán)境等方面的差異使得他們自身的核心素養(yǎng)在結(jié)構(gòu)、行為外顯上有具有獨特性。例如經(jīng)驗豐富的老教師極具教學智慧，其教師核心素養(yǎng)會在實踐智慧方面表現(xiàn)突出，一些創(chuàng)新型教師的核心素養(yǎng)會在創(chuàng)新能力上表現(xiàn)突出。簡言之，教師核心素養(yǎng)既是每位教師必備的素養(yǎng)，又在每位教師身上體現(xiàn)出自身的獨特性，在普遍性與獨特性之間實現(xiàn)有機統(tǒng)一。

生長性與階段性的協(xié)調(diào)。生長性是指教師核心素養(yǎng)伴隨著教師的職業(yè)生涯而不斷地生長，最終指向教師的終生學習態(tài)度和理念，是一種具備強大生命力的素養(yǎng)。階段性是指教師核心素養(yǎng)伴隨著教師專業(yè)發(fā)展階段而呈現(xiàn)出階段性特征。無論是教師職業(yè)生涯發(fā)展理論，還是教師專業(yè)發(fā)展階段理論，都認為教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出階段性的特征。例如，在教學情境關注階段，教師在提高教學技能與指導學生更好地學習方面對知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)有較多的發(fā)展，而在關注學生階段，教師會通過在學生個性化成長和學習的過程中因材施教，從而積累和發(fā)展自己的實踐智慧?？傊?，生長性與階段性是教師核心素養(yǎng)在職業(yè)生涯中不可分割的兩種屬性，意味著教師須要發(fā)揮主觀能動性，去學習和踐行教師核心素養(yǎng)的要求，實現(xiàn)教師核心素養(yǎng)的自主生長，體現(xiàn)教師核心素養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展的價值融合與協(xié)調(diào)共生。

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[作者：王瀟晨（1996-），女，陜西商洛人，西南大學教育學部，碩士研究生;張善超（1986-），男，河南新鄉(xiāng)人，西南大學教育學部，博士研究生。]

【責任編輯 孫曉雯】

該文為北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心重大成果培育型項目課題“義務教育階段教師專業(yè)素養(yǎng)評估指標體系與工具研發(fā)”（2018-06-001-BZPK01）、北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心重大成果培育性項目課題“教師一般育人能力研究”（2019-06-001-BZPK01）的階段性成果