英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性研究1

曲通馥

（閩江學(xué)院 外語系，福建 福州 350108）

“自主學(xué)習(xí)”這一概念最早由Henri Holec于20世紀(jì)80年代引入到外語教學(xué)領(lǐng)域，表示一種能夠擔(dān)負(fù)自身學(xué)習(xí)責(zé)任的能力。自主學(xué)習(xí)發(fā)展至今已成為教育專家的研究焦點(diǎn)。各國專家學(xué)者對這一概念的理解和表述也達(dá)成共識，即自主學(xué)習(xí)者能夠充分了解教學(xué)目標(biāo)及要求，結(jié)合自身情況制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇有效的學(xué)習(xí)策略和方法，全程監(jiān)控學(xué)習(xí)策略的使用并能夠評價(jià)自己的學(xué)習(xí)效果。教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》已經(jīng)將培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力納入大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)［1］。徐錦芬指出自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)離不開內(nèi)在因素的推動，同時(shí)也受外部因素的制約［2-3］。

作為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的重要內(nèi)部因素之一，動機(jī)是“外語學(xué)習(xí)的源動力”，也是“語言學(xué)習(xí)過程中一種持續(xù)的驅(qū)動力”［4］。Gardner認(rèn)為英語學(xué)習(xí)動機(jī)是指個體具有學(xué)習(xí)英語的強(qiáng)烈愿望，愿意為此付出努力并且能從中獲得滿足的心理過程［5］。他將動機(jī)按照學(xué)習(xí)目的的差異分成融合型動機(jī)與工具型動機(jī)。而Deci從社會心理學(xué)的角度來考量動機(jī)，將它分為內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)［6］。目前普遍被學(xué)術(shù)界接受的關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)的模式是由Gardner提出的，其中包含學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)愿望、學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度四個維度。這一學(xué)習(xí)動機(jī)模式被提出以后，人們不斷探索動機(jī)因素與自主學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系。但自從美國北愛荷華大學(xué)教授McGrew提出微課這一概念到微課快速發(fā)展的今天，國內(nèi)少有研究從微課學(xué)習(xí)的角度來探討動機(jī)對于自主學(xué)習(xí)能力的影響。

文本采用定量研究的方法考察英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力之間的相關(guān)性，目的在于掌握學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的情況，了解英語微課學(xué)習(xí)對受試者自主學(xué)習(xí)能力的作用，探索提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的新途徑。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究的受試對象是閩江學(xué)院2013級非英語專業(yè)本科生，共計(jì)182名學(xué)生。受試者來自三個教學(xué)班，以往英語成績成正態(tài)分布，男女比例較為均衡。受試者在接受實(shí)驗(yàn)時(shí)為大學(xué)二年級學(xué)生，經(jīng)過一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，受試對象對英語學(xué)習(xí)的認(rèn)識和準(zhǔn)備比較充分，適合本次實(shí)驗(yàn)。

（二）研究工具

本研究采用定量研究法，以調(diào)查問卷為研究工具。用于調(diào)查的問卷分別為《大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力量表》（問卷1）和《大學(xué)生英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力量表》（問卷2）。問卷1在參考徐錦芬等的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上結(jié)合實(shí)際改編而成，內(nèi)容涉及與自主學(xué)習(xí)能力相關(guān)的5個方面，即了解教學(xué)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、使用學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控和自我評估。問卷2包含大學(xué)生英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)量表和自主學(xué)習(xí)能力量表兩部分。前者采用Gardner提出的動機(jī)模式，調(diào)查分別從學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)愿望和努力程度四個方面展開，后者內(nèi)容與問卷1相同。所有問卷均采用5分制萊克特（Likert）量表形式，得分從“1=很不同意”到“5=很同意”。用于本次研究的微課資源一部分由筆者制作，一部分來自各院校教師的優(yōu)秀作品。微課與教材內(nèi)容相關(guān)但不拘泥于教材，學(xué)生可從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺下載。在整個實(shí)驗(yàn)過程中，筆者通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺監(jiān)控學(xué)生英語微課學(xué)習(xí)情況，解決其中出現(xiàn)的問題并幫助學(xué)生進(jìn)行反饋評估，以確保實(shí)驗(yàn)得以順利進(jìn)行。

（三）數(shù)據(jù)收集分析

本研究的數(shù)據(jù)收集工作歷時(shí)一個學(xué)期。問卷1和問卷2分別于學(xué)期初和學(xué)期末分發(fā)給受試者，各維度問題隨機(jī)打亂，要求受試者十分鐘內(nèi)完成所有題目。問卷1共發(fā)出180份，有效問卷為175份。問卷2共發(fā)出179份，有效回收174份。利用數(shù)據(jù)分析軟件SPSS對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)性分析以及配對樣本T檢驗(yàn)。經(jīng)信度分析，兩份問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)（Alpha）分別為0.832和0.859，表明問卷測量結(jié)果真實(shí)有效。

二、結(jié)果與討論

（一）描述性統(tǒng)計(jì)分析

1.非英語專業(yè)本科生英語自主學(xué)習(xí)能力情況

在進(jìn)行相關(guān)性分析之前，筆者對兩份問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析，目的在于檢驗(yàn)數(shù)據(jù)的合理性及保證結(jié)論的科學(xué)性。為了掌握學(xué)生在實(shí)驗(yàn)開始時(shí)的自主學(xué)習(xí)能力情況，筆者用SPSS對問卷1中的各類數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表1：

表1 英語自主學(xué)習(xí)能力的描述性統(tǒng)計(jì)

表1中的數(shù)據(jù)顯示，非英語專業(yè)本科學(xué)生總體自主學(xué)習(xí)能力的分?jǐn)?shù)為3.2274，反映出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力處于中等水平。各個變量的標(biāo)準(zhǔn)差較小，說明學(xué)生在自主學(xué)習(xí)能力方面的總體表現(xiàn)趨近于平均水平，沒有出現(xiàn)過多離散現(xiàn)象。具體來看，多數(shù)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力停留在了解教學(xué)目標(biāo)和制定學(xué)習(xí)計(jì)劃的階段，在策略運(yùn)用、自我監(jiān)控和效果評估等實(shí)踐環(huán)節(jié)中的能力稍顯不足。適當(dāng)使用學(xué)習(xí)策略能夠幫助提高學(xué)生的語言水平，在英語學(xué)習(xí)過程中十分重要［7］。因此教師要幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力，就要從實(shí)踐環(huán)節(jié)入手，尋找有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方法促使學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)動機(jī)水平并順利完勝自我監(jiān)控和評估的過程。微課作為一種新穎的、有創(chuàng)造性的教學(xué)方法，它對增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)、提高自主學(xué)習(xí)能力的作用無疑是值得研究的。

2.非英語專業(yè)本科生英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)情況

問卷2的數(shù)據(jù)顯示，非英語專業(yè)學(xué)生英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)的總體平均值為3.2728，達(dá)到了萊克特量表規(guī)定的高水平標(biāo)準(zhǔn)。從具體維度來分析，學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)態(tài)度的平均值分別為3.2744，3.3419和3.5981。與其他維度相比，學(xué)習(xí)努力程度的表現(xiàn)稍為遜色，平均值為2.8796。學(xué)生樂于學(xué)習(xí)的態(tài)度與疏于努力的結(jié)果形成鮮明對比。融入型學(xué)習(xí)動機(jī)和工具行學(xué)習(xí)動機(jī)在實(shí)驗(yàn)結(jié)果中都有相應(yīng)的體現(xiàn)，其中工具型學(xué)習(xí)動機(jī)所占比例較大。

（二）相關(guān)性分析

在經(jīng)過描述性統(tǒng)計(jì)分析并保證數(shù)據(jù)信度和有效性的基礎(chǔ)之上，筆者開始對數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析。經(jīng)正態(tài)分布假設(shè)檢驗(yàn)，英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的P值分別為0.095和0.121，均大于0.05，服從正態(tài)分布。因此，本研究收集的數(shù)據(jù)可采用SPSS軟件相關(guān)分析中的三種常見方法，即皮爾遜（Pearson）相關(guān)性分析、斯皮爾曼（Spearman）相關(guān)性分析和肯德爾（Kendall）相關(guān)性分析。為保證分析結(jié)果更加全面和透徹，本文分別采用上述三種方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，以期得到真實(shí)可靠的結(jié)論。

1.皮爾遜（Pearson）相關(guān)性分析

皮爾遜（Pearson）相關(guān)性系數(shù)又稱積差相關(guān)系數(shù)，用來表示連續(xù)變量之間相關(guān)性的大小，是SPSS數(shù)據(jù)處理軟件中較為重要的指標(biāo)。為了考察英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力之間的相關(guān)關(guān)系，筆者首先對二者進(jìn)行了皮爾遜（Pearson）相關(guān)性分析，結(jié)果如下：

表2 英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性分析（Pearson）

表2中皮爾遜相關(guān)分析的數(shù)據(jù)顯示，英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力5個維度的P值保持在小于或等于.001的水平，表明相關(guān)系數(shù)在0.01的顯著性水平上呈顯著正相關(guān)。從R值來看，自主學(xué)習(xí)能力各個維度的R值均保持在0.5到0.7的水平上，表明相關(guān)系數(shù)之間的相關(guān)關(guān)系明顯。具體來講，英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與使用學(xué)習(xí)策略和監(jiān)控學(xué)習(xí)過程相關(guān)性較高（R＞0.6，P＜0.01），說明英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)水平對學(xué)習(xí)策略的使用和學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控有較大的影響。正確運(yùn)用這種動機(jī)可以幫助學(xué)生合理選擇學(xué)習(xí)策略并堅(jiān)持完成學(xué)習(xí)任務(wù)。相比之下，英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與了解教學(xué)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、評估學(xué)習(xí)成果三個維度的相關(guān)性相對較低（R＜0.6，P＜0.01）。

2.斯皮爾曼（Spearman）相關(guān)性分析

斯皮爾曼（Spearman）相關(guān)性系數(shù)又稱秩相關(guān)系數(shù)，屬于非參數(shù)統(tǒng)計(jì)方法。它對相關(guān)變量的分布形態(tài)和樣本容量大小要求較低，因此適用范圍更廣。［8］筆者對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行了斯皮爾曼（Spearman）相關(guān)性分析，結(jié)果如表3：

表3 英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性分析（Spearman）

顯著性指標(biāo)Sig與相關(guān)系數(shù)是判斷兩組變量是否具有相關(guān)性的重要指標(biāo)。從表3可知，英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力五個維度的Spearman相關(guān)系數(shù)分別為0.476、0.462、0.601、0.547和0.498，且Sig（雙側(cè)）值保持在小于等于0.002的水平上，說明在置信度（雙側(cè)）為0.01時(shí)，英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的正相關(guān)性是顯著的。

3.肯德爾（Kendall）相關(guān)性分析

肯德爾（Kendall）等級相關(guān)系數(shù)是表示等級變量之間相關(guān)程度的一種方法，屬非參數(shù)范疇。本文數(shù)據(jù)經(jīng)過處理得到的肯德爾（Kendall）相關(guān)系數(shù)如表4：

表4 英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性分析（Kendall）

由表4可知，英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的Kendall相關(guān)分析Sig值均小于0.01，說明二者之間存在顯著相關(guān)關(guān)系。相關(guān)系數(shù)范圍為0.435至0.512之間，說明二者之間的相關(guān)關(guān)系為正相關(guān)。

綜上所述，皮爾遜（Pearson）、斯皮爾曼（Spearman）和肯德爾（Kendall）三種相關(guān)性分析均表明英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力呈顯著正相關(guān)，即英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)水平越高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。

（三）配對樣本T檢驗(yàn)

前文表1數(shù)據(jù)來自問卷1進(jìn)行的前期測試，描述了研究初期學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力情況。在問卷2中，筆者得到了關(guān)于自主學(xué)習(xí)能力的后期測試數(shù)據(jù)。各項(xiàng)數(shù)據(jù)的平均值分別為：了解學(xué)習(xí)目標(biāo)3.4086，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃3.2949，使用學(xué)習(xí)策略3.2914，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程3.3412，評估學(xué)習(xí)成果3.3537。為了考察英語微課學(xué)習(xí)前后，受試學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的變化情況，筆者對問卷1和問卷2中的數(shù)據(jù)進(jìn)行了配對樣本T檢驗(yàn)。

表5 配對樣本T檢驗(yàn)

為了考察英語微課學(xué)習(xí)前后，受試學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的變化情況，筆者對兩份問卷中的數(shù)據(jù)進(jìn)行了配對樣本T檢驗(yàn)。表5中的數(shù)據(jù)顯示，受試學(xué)生在期末的總體自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)期初相比差異顯著（P≤.05），說明受試學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力在整體上得到了提高。其中，使用學(xué)習(xí)策略和監(jiān)控學(xué)習(xí)成果兩項(xiàng)的t值分別為-3.261和-2.897，且P＜.01，說明這兩項(xiàng)指標(biāo)差異非常顯著，經(jīng)過一個學(xué)期的微課學(xué)習(xí)之后得到了明顯的提高。而了解教學(xué)目標(biāo)和制定學(xué)習(xí)計(jì)劃的t值分別為.125和-.028，且0.01＜P＜0.05，說明微課學(xué)習(xí)對這兩方面能力的提高是相對有限的。

三、結(jié)語

本文采用定量研究的方法，通過描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)性分析和配對樣本T檢驗(yàn)等方式調(diào)查分析了英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力之間的相關(guān)性。研究結(jié)果表明，受試學(xué)生的英語微課學(xué)習(xí)動機(jī)水平與自主學(xué)習(xí)能力呈顯著正相關(guān)；學(xué)習(xí)英語微課對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高有積極的促進(jìn)作用。因此，英語教師在繼續(xù)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的同時(shí)應(yīng)給予微課充分的重視，利用微課新穎靈活的優(yōu)勢來提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機(jī)水平，逐步實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的目標(biāo)。

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