”學(xué)生經(jīng)驗“與“情境創(chuàng)設(shè)”形影不離

謝靈野

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)是一個積極主動地利用已有經(jīng)驗進(jìn)行建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)總與一定的社會背景即“情境”相聯(lián)系，也與個人的知識背景即“經(jīng)驗”相關(guān)聯(lián)。學(xué)生不是一張白紙，他們在生活中會碰到各種各樣的數(shù)學(xué)問題。因此只要學(xué)到小數(shù)，他們便情不自禁地聯(lián)系到商品標(biāo)價；一看到百分?jǐn)?shù)，就聯(lián)想到本班同學(xué)體育達(dá)標(biāo)的合格率；一提起圓柱體，就會舉起薯片筒……數(shù)學(xué)，在學(xué)生們看來，是對自己生活經(jīng)驗的一種“解讀”，是對自己已有體驗的一種“升華”。如果在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中，能密切地結(jié)合學(xué)生們已有的生活經(jīng)驗，從孩子的視角出發(fā)去提出問題，喚起他們的回憶，多么枯燥的內(nèi)容，學(xué)生們學(xué)起來也會感到親切、真實、有趣、有價值。

基于這樣的理念，筆者認(rèn)為，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)采用“情境創(chuàng)設(shè)”的策略，其價值意義有三：（1）激活學(xué)生日常生活經(jīng)驗；（2）對接學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗；（3）調(diào)動學(xué)生數(shù)學(xué)思考經(jīng)驗。

一、激活學(xué)生日常生活經(jīng)驗——情境中的經(jīng)驗數(shù)學(xué)化

數(shù)學(xué)源于生活，又高于生活，“是人們對客觀世界定性的把握和定量的刻畫”，是對生活的高度概括。在課堂教學(xué)中，我們也不難發(fā)現(xiàn)很多的數(shù)學(xué)模型與日常生活中的生活原型表現(xiàn)不一致，這時候?qū)W生的生活經(jīng)驗很可能會干擾課堂中的數(shù)學(xué)思維，從而影響課堂教學(xué)的效率。那么此類生活經(jīng)驗是“激活”還是“回避”呢？

【案例】俞正強老師《線的認(rèn)識》的教學(xué)片段

（課一開始，老師寫了一個大大的“線”字）

師：線是什么樣的東西？

生1：細(xì)細(xì)的，長長的。

師：有沒有粗粗的，短短的？

生2：有的。

師：還有嗎？

生3：可以是扭動的，彎的。

師：不彎的有嗎？

生4：有的，那是直的。

師：還有嗎？

生5：有盡頭的，沒有盡頭的。

生6：軟的和硬的。

生7：長毛的和不長毛的，毛線就是長毛的。

（以上學(xué)生的各種回答，老師都一一以成對的形式板書下來，確實學(xué)生腦子里已有的關(guān)于線的認(rèn)識也為教學(xué)的展開提供了素材，但是最后兩個學(xué)生對線的認(rèn)識似乎有點讓人不知所措?！败浀暮陀驳摹薄?長毛的和不長毛的”這樣的線并不是今天課堂研究的內(nèi)容呀！正當(dāng)聽課老師為學(xué)生們的純真而無奈時，俞老師還是義無反顧地將這兩個特征板書下來了。）

這時俞老師繼續(xù)指著黑板：我們再來看軟的和硬的。你們來指指哪些線是軟的，哪些是硬的？

接著俞老師拎起地上的電源線：這是軟的還是硬的？

生8：軟的。

師：電線是一樣?xùn)|西，有軟的和硬的，線是物體里拿下來的，軟的硬的只能是物體，我們畫下來的線是數(shù)學(xué)上的內(nèi)容，只有體現(xiàn)直的和彎的。

如此對生活原型與數(shù)學(xué)知識差距的理解相信學(xué)生也是樂于接受的，從學(xué)生的表情及接下來的課堂表現(xiàn)中，我們領(lǐng)略到了俞老師這樣處理的獨到之處。不但尊重了學(xué)生對生活原型的體驗，將原來對線的經(jīng)驗通過“激活—呈現(xiàn)—分析—篩選—提煉—深化”的過程，將原本認(rèn)為不利于課堂教學(xué)的生成資源也發(fā)揮得淋漓盡致，讓學(xué)生在感悟“數(shù)學(xué)源于生活”的同時，感受到“數(shù)學(xué)高于生活”，在激活了學(xué)生的生活經(jīng)驗的同時，使學(xué)生對知識原本模糊、感性的認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)、理性的數(shù)學(xué)認(rèn)知。

二、對接學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗——情境中的經(jīng)驗生活化

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不是被動地接受信息，而是以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，主動地建構(gòu)知識的意義。教師在備課前要分析學(xué)生的認(rèn)知特點和已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的困難所在，結(jié)合知識內(nèi)容、選擇生活素材，在課堂現(xiàn)場創(chuàng)設(shè)蘊含數(shù)學(xué)訓(xùn)練、洋溢生活氣息的現(xiàn)實情境，引導(dǎo)學(xué)生借助周邊的熟悉事物感受數(shù)學(xué)、理解知識。這個過程也是挖掘?qū)W生內(nèi)隱的經(jīng)驗，使學(xué)生原有經(jīng)驗在數(shù)學(xué)問題中得以發(fā)展，“認(rèn)知經(jīng)驗”與“生活原型”便能緊密配對，充分?jǐn)U展知識建構(gòu)的切入途徑，數(shù)學(xué)知識將不再艱澀乏味，而會變得鮮活生動。

【案例】《認(rèn)識鐘表》教學(xué)片段

（多媒體出示紹興到上海的火車票）

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師：小長假里，聰聰和媽媽去看在上海工作的爸爸?；疖囀裁磿r候出發(fā)？（學(xué)生齊說“9：00”。隨后，課件播放畫面：媽媽正在車站超市買飲料，聰聰?shù)仍谝慌裕瑝ι蠏扃婏@示時間為8：56）

師：如果你是聰聰，會對媽媽說些什么？

生1：媽媽快點，快到9：00了。

生2：媽媽，只有4分鐘了，你快點兒呀！

生3：媽媽，已經(jīng)是8：56分了，只有4分鐘時間，就要到9：00了。

（課件播放：墻上掛鐘的時針和分針繼續(xù)走動，時間顯示為9：02）

師：時間又過去了幾分鐘，媽媽和聰聰跑步去檢票口了。如果你是聰聰，這時會對媽媽說些什么？

生4：媽媽，您快點兒呀，我們已經(jīng)錯過檢票了！

生5：媽媽，9時剛過，應(yīng)該不會這么準(zhǔn)時就開車的。

師：像剛才鐘面上的兩個時刻（課件同時呈現(xiàn)：8：56和9：02）“9時不到”或“9時剛過”，我們都可以說“大約9時”。

案例中，教師充分意識到低年級學(xué)生對“認(rèn)讀接近整時的時刻”和“理解大約幾時”的難度，借用學(xué)生熟知的生活場景對于知識理解的積極意義，精心創(chuàng)設(shè)了“趕火車”的生活情境。以“火車9：00出發(fā)”為情境支點，通過基于兩個不同時刻的“你會對媽媽說些什么”的現(xiàn)場對話，自然揭示了“8：56”和“9：02”兩個時刻與“9時”的約等關(guān)系，最終使學(xué)生在具體生動的情境感染中實現(xiàn)了“約幾時”的含義領(lǐng)悟。這樣創(chuàng)造性地挖掘?qū)W生已有認(rèn)知經(jīng)驗，并與生活原型無縫對接，有效地增加了數(shù)學(xué)理解的表象依托，使學(xué)生原來對時間認(rèn)識的數(shù)學(xué)經(jīng)驗生活化。

三、調(diào)動學(xué)生數(shù)學(xué)思考經(jīng)驗——情境中的經(jīng)驗思想化

當(dāng)我們從整體上去把握教材時，會發(fā)現(xiàn)教材知識的編排是循序漸進(jìn)的，數(shù)學(xué)思想方法的滲透也是螺旋上升的，學(xué)生已有的“數(shù)學(xué)思考”能幫其解決新的數(shù)學(xué)問題。設(shè)計教學(xué)時，教師應(yīng)該著重考慮“如何誘發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思考的興趣”“如何促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思考的深度”等行動策略。在課堂教學(xué)中，關(guān)注數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗培養(yǎng)的連續(xù)性，選擇關(guān)聯(lián)新知的現(xiàn)實素材，設(shè)計問題情境。當(dāng)然 “問題情境”的出現(xiàn)，要能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，調(diào)動學(xué)生已有的“數(shù)學(xué)思考經(jīng)驗”。在探究活動即將成功時，“數(shù)學(xué)新知”也從另一維度躍上課堂。

【案例】《求不規(guī)則物體的體積》教學(xué)片段

（教師出示一個土豆，請學(xué)生討論看到土豆會知道關(guān)于土豆的哪些數(shù)學(xué)知識。學(xué)生你一言我一語說開了，但說到土豆體積時眾說紛紜，于是教師放手讓學(xué)生盡情發(fā)表自己的想法，并在同伴中相互評價）

生1：把土豆放入水中，水面升高部分體積就是土豆體積。

師：說說你的思考？

生1：我想到烏鴉喝水，土豆放進(jìn)去水?dāng)D上來，水的體積就和土豆體積一樣。

師：烏鴉喝水的故事大家都知道，而你卻想到了其蘊含的道理，很了不起。

生2：把土豆蒸熟，成為土豆泥，再把這泥捏成我們學(xué)過的規(guī)則圖形，就能求體積了。

師：你是怎么想到這個方法的？

生2：把不規(guī)則的物體轉(zhuǎn)化成規(guī)則的物體。

生3：這個土豆本身長得像圓錐，把它看成近似的物體，量出底面直徑和高，就能知道體積。

生4：這種方法求出的體積不準(zhǔn)確的呀！

生3：生活中很多時候不需要精確計算，估計在生活中處處可見。

生5：先把土豆削成規(guī)則的圖形，剩下的部分一直往下分，分成不同大小的長方體小塊，每個小塊體積加起來就成了。

（不少學(xué)生反駁“這個方法也太麻煩了！”）

生5：聽起來是麻煩，但是在這個過程中無限制地分下去，不也是一種毅力的挑戰(zhàn)嗎？（學(xué)生哄堂大笑）

師：很好很好，還能在求體積時鍛煉意志！

生6：可以把土豆切成小塊，拼成長方體，分得越多，就越接近規(guī)則的圖形。

師：你是怎么想到這種方法的？

生6：我們學(xué)過圓的面積公式推導(dǎo)過程，把圓平均分成的份數(shù)越多，拼完之后越來越接近長方形。土豆也一樣可以按這種方法拼成長方體。

知識的學(xué)習(xí)很必要，有知識才會有能力，有了能力才會有思想。而思想方法的遷移，知識的融會貫通才是更重要的。案例中學(xué)生能夠把未知的轉(zhuǎn)化為已知的，把不規(guī)則的轉(zhuǎn)化為規(guī)則的，更為可貴的是轉(zhuǎn)化過程中的每種方法都有思維的價值。方法一是“烏鴉喝水”的再現(xiàn)，運用的是等量代換的思想；方法二把不易變形的固體土豆變形，在“變中抓不變”；方法三中學(xué)生的估算意識在解決實際問題時也至關(guān)重要；方法四和方法五運用了極限的思想解決問題。學(xué)生如此淋漓盡致的思維表達(dá)，使得作為老師的我已經(jīng)不在乎解決問題的策略，也無法抉擇哪個方法才是最優(yōu)的，可幸的是這樣一個生活素材喚起了學(xué)生眾多數(shù)學(xué)思想體驗，并將一個問題的解決上升到了思維的高度，使自己原有的數(shù)學(xué)知識思想化。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，聯(lián)系學(xué)生的生活實際來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，更多的是創(chuàng)設(shè)生活中的數(shù)學(xué)問題情境，配置生活原型。當(dāng)然有些問題情境不能簡單地在課堂中展現(xiàn)，必須通過選擇加工把問題情境模擬出來，努力使問題情境立足于學(xué)生的生活經(jīng)驗，貼近學(xué)生的知識起點，讓“學(xué)生經(jīng)驗”和“情境創(chuàng)設(shè)”形影不離，使課堂情境在體現(xiàn)情感體驗的同時，彰顯數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)。?