鮮活的群文閱讀，拉大語文學習的框架

袁莉麗

通過整理資料回想起來，筆者最初聽到“群文閱讀”應該是在2013年3月5日的一個下午——全國著名特級教師張祖慶在我校的一次講座《大閱讀：語文教育的希望》。但筆者實在是后知后覺，直到整整一年后的2014年3月22日，筆者參加了親近母語研究院組織的“群文閱讀和主題閱讀工作坊”活動，并主動承擔了一節(jié)市級群文閱讀研究課“《三只小豬》群文閱讀”，才霧里看花，真正對群文閱讀產(chǎn)生了濃厚的興趣。在此文中，筆者將由《三只小豬》群文閱讀課例展開對群文閱讀的點滴認識和思考。

一、群文閱讀的概念和意義

群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是最近幾年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。簡單地講，群文閱讀就是把一組文章以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發(fā)展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力；群文閱讀就是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。

1.“群文閱讀”的概念源流

2007年10月20日，首屆“兩岸四地”小學語文教育研討會上，臺灣陳易志老師上了一節(jié)“群文閱讀”課，展示了在課堂上指導孩子短時間內(nèi)閱讀多個文本的教學過程。課中他讓學生讀了6篇文章《石頭湯》《雷公糕》《南瓜湯》《敵人派》《肉丸子湯》《兔子蛋糕》。首先他把學生分成幾個組，組內(nèi)又分工，一人讀文本，其余同學從書名、封面的圖畫猜測這本書的內(nèi)容，再請讀文本的孩子與進行猜測的孩子問答對話，接著老師給每個孩子發(fā)下文本進行閱讀，每人拿5張便利貼，寫出故事里出現(xiàn)了哪些人物、做食物用了哪些材料、發(fā)生了哪些事、結(jié)果怎樣、故事有什么寓意等。因為目標明確，學生知道要做些什么，在老師的一步步引導下，孩子們把這本書讀懂了。第二個環(huán)節(jié)，老師把孩子們重新分組（為了使學生不混亂還使用了號碼牌），新的組里坐著讀不同書的學生，請他們把自己寫的便利貼貼在事先準備好的海報上，根據(jù)便利貼的提示重述自己看的那個故事，鼓勵學生進行比較閱讀，引導學生進行交錯分析。聽課老師們會感覺整個課堂很沉悶，沒有精彩的發(fā)言，沒有活躍的氣氛，但是，學生都在閱讀，在互相交流，在根據(jù)老師的引導讀故事、寫故事、比較故事，每個學生一直都有事可做，有問題可想。

這也許就是群文閱讀在大陸語文課堂中的初識形象。

臺灣小學語文理事長趙鏡中教授曾這樣描述臺灣新課程改革后閱讀教學的其中一種變化：“在政府大力推動兒童閱讀運動的影響下，學生的閱讀量開始增加。雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統(tǒng)整課程概念的推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學?！?/p>

蔣軍晶老師認為這段話里出現(xiàn)了“群文”這個概念，并大致描述了“群文閱讀”的方向：多個文本、同一個議題教學。2010年，蔣軍晶老師對教材里的一篇神話《開天辟地》進行了一種“開天辟地”似的教法。50分鐘時間里，蔣老師讓孩子讀了7篇神話，課堂上，孩子們疑惑、好奇、不解、發(fā)現(xiàn)，在一種輕松而又充滿挑戰(zhàn)的氛圍里，發(fā)現(xiàn)了神話的許多“秘密”，發(fā)現(xiàn)了一些神話的“母題”。于是，就誕生了群文閱讀的大陸典范——《創(chuàng)世神話》。

2013年12月，以“群文閱讀，行進中的思考”為主題的第三屆兒童閱讀與創(chuàng)意教學觀摩研討活動在重慶人民大禮堂舉行。至此，中國大陸“群文閱讀”活動如火如荼地開展起來。

2.“群文閱讀”的課堂意義

從單篇課文幾課時精讀到“群文”的一課時閱讀，對語文課堂而言，有何意義呢？

意義一：讓課堂真正屬于師生和文本。

一位好的語文老師應該是博學多才，學富五車的，不是所有老師都能當語文老師。要開展群文閱讀，就意味著教師要去讀更多的文章。一堂好的語文課，應該是大江大河，浩浩蕩蕩、兩岸開闊、濤聲千里。這樣的語文老師，這樣的語文課堂，才會讓學生兩眼放光，充滿睿智，文本經(jīng)過融化和熏陶，最后變成一種文化底蘊，而不是實用工具。

意義二：“課外閱讀”課內(nèi)化。

很贊同徐冬梅老師在第十屆中國兒童閱讀論壇暨親近母語教育研討會上的一段發(fā)言：“關于兒童閱讀和課外閱讀，不知道我們在座上千名代表會有多少老師還在用課外閱讀這個概念，我希望大家放棄。我們十多年前就在講，課外閱讀是什么？其實是有歧義的，是課本之外的閱讀，還是課程以外的閱讀？有很多學校把推進書香校園、把兒童閱讀作為一種特色來做，我是反對的。我認為，閱讀是基礎教育最基本的一個教育行為，閱讀是每一個兒童應該享受的權(quán)利。因此不是什么課外閱讀，中國的每一所學校、每一個班級都應該開展閱讀，而且應該是在課程之內(nèi)?！倍叭何拈喿x”正是解決這個問題的良好契機。

意義三：還給學生閱讀的權(quán)利。

兒童閱讀有十大權(quán)利。不讀書的權(quán)利、跳躍閱讀的權(quán)利、不讀完整本書的權(quán)利、一讀再讀的權(quán)利、什么都可讀的權(quán)利、隨性的權(quán)利、到處都可閱讀的權(quán)利、到處攀爬的權(quán)利、大聲朗讀的權(quán)利、保持沉默的權(quán)利。在群文閱讀的課堂里，學生可以通過聆聽、閱讀、選擇性閱讀、比較性閱讀，逐漸發(fā)現(xiàn)自己的閱讀愛好和興趣。

二、群文閱讀的實踐課例

筆者孤陋寡聞，現(xiàn)場聽過的群文課例不多，但出于對群文閱讀的興趣，初生牛犢不怕虎，申請了一節(jié)區(qū)級群文閱讀研究課，并致力于繼續(xù)在課堂中實施。下面以《三只小豬》群文閱讀課為例。

1.群文閱讀的選文

“群文閱讀”的教學成功與否，很大程度上取決于教師怎樣把文章放在一起，有何意圖。選怎樣的文章組成“群”，無疑考驗著教師的閱讀視野、品位與閱讀教育理念。當教師選擇的群組文本呈現(xiàn)在學生面前時，他們有想讀、愿意往下讀的強烈欲望；讀的時候或讀完后，他們又有與人交流的強烈需要。筆者認為，尊重兒童的閱讀視角，應該成為“群文”組合最為重要的線索。

《三只小豬》是家喻戶曉的民間童話，大衛(wèi)·威斯納根據(jù)經(jīng)典童話《三只小豬》創(chuàng)作了一個三只小豬集體出逃的故事，而且逃得太遠，太離譜了，竟然逃到故事外面去了。大衛(wèi)版的《三只小豬》顛覆了傳統(tǒng)的閱讀習慣；喬恩·謝思卡創(chuàng)作的《三只小豬的真實故事》也是徹底顛覆了古典童話，但視點不同，這是一個“大野狼版”三只小豬的故事。在這本書中，臭名昭著的大野狼要洗去自己身上的罪名，他說他被冤枉了。

這樣一組一個故事多個版本的“群文”無疑讓學生們覺得新鮮而興奮，而完全顛覆了傳統(tǒng)童話《三只小豬》的另外兩個版本足夠激起孩子們的閱讀興趣。當然，作為繪本，除了文字，還有圖畫也足夠能讓學生讀后有聊不完的話題。

在這組選文中，學生們耳熟能詳?shù)氖墙?jīng)典版的民間故事《三只小豬》，而要讀懂大衛(wèi)·威斯納的《三只小豬》和喬恩·謝思卡的《三只小豬的真實故事》需要一定的閱讀時間和方法。筆者在課堂上設計了一份作業(yè)單，讓學生運用寫“情節(jié)梯”的閱讀策略來較快地理清故事內(nèi)容，并形成小組匯報材料。

2.群文閱讀的議題

議題就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題，一組選文可以具有一個或者多個議題。

在《三只小豬》的一組群文中，筆者聚焦了一個議題：“故事可以這樣講——創(chuàng)意無限，故事無限?！睆囊粋€古典童話《三只小豬》中產(chǎn)生一個創(chuàng)意，并顛覆傳統(tǒng)童話，是本組群文中另兩本繪本的最大特點。筆者請學生分成兩個團隊，每個團隊閱讀一本繪本，團隊合作深入閱讀繪本，挖掘作者的創(chuàng)意，由此來體會作者的無限創(chuàng)意為讀者帶來的閱讀快感。

“小豬隊”閱讀大衛(wèi)的《三只小豬》，運用“韋恩圖”的閱讀策略來尋找繪本中文字、圖畫以及文字與圖畫相結(jié)合的多處創(chuàng)意，如下圖：

“野狼隊”閱讀喬恩的《三只小豬的真實故事》。運用“對立角色椅”的閱讀策略來完成繪本本身帶來的辯論：你覺得大野狼是被冤枉的還是在說謊。通過正反方辯論點的尋找來體會繪本文字作者與圖畫作者帶給讀者的思考空間。

之后，筆者設計了“故事創(chuàng)意大擂臺”的匯報方式，讓學生們通過團隊代表匯報、隊員補充發(fā)言、全體學生聆聽，了解了兩個版本的三只小豬的故事內(nèi)容和創(chuàng)意。

在這樣的群文閱讀后，學生萌發(fā)了用自己的創(chuàng)意來創(chuàng)作無限故事的意愿，如：有的孩子希望創(chuàng)編“三只小狼和一只大壞豬”的故事，有的孩子希望創(chuàng)編“三只小豬與作者相遇”的故事……達成了“創(chuàng)意無限故事無限”的共識。

三、嘗試群文閱讀課程化

僅憑一腔熱情和一時興起是無法堅守群文閱讀教學的理想的，而且群文閱讀也確實需要課程化才能更系統(tǒng)，更服務于大眾。還是重復徐冬梅老師的話：“閱讀是基礎教育最基本的一個教育行為，閱讀是每一個兒童應該享受的權(quán)利。因此不是什么課外閱讀，中國的每一所學校，每一個班級都應該開展閱讀，而且應該是課程之內(nèi)?！彼?，筆者認為群文閱讀課程化迫在眉睫。

筆者所在學校的業(yè)務校長致力于兒童閱讀推廣，曾在親身實踐的基礎上形成了一份一年級上冊“周群文閱讀”的書單；以蔣軍晶老師為主的杭州天長小學群文閱讀工作組團隊也開發(fā)了三至六年級“群文閱讀”書單。

通過群文閱讀的實踐，我們越來越相信孩子是非常能干的。相信孩子，試著放手讓他們?nèi)ワw，教給他們飛的動作要領，讓他們嘗試著飛翔；同樣，相信老師，試著讓他們?nèi)嵺`，去開發(fā)，愿“群文閱讀”在你我的實踐中一路前行。