“后方法”理念下的外語教師行動研究模式探索

□丁建輝，劉小杏

(河北金融學(xué)院 外語部，河北 保定 071051)

一、引言

我國自教育部恢復(fù)大學(xué)英語教學(xué)以來，至今已有30 多載。在這漫長的外語教學(xué)長路上，國內(nèi)學(xué)者和高校教師通過引進(jìn)國外各種先進(jìn)教學(xué)方法和理論，進(jìn)行了不懈的研究和實踐。雖然聽說法、交際法、任務(wù)教學(xué)法等教學(xué)方法倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，注重師生互動和語言的交際功能，對我國的外語教學(xué)起到了積極的促進(jìn)作用，但它們并不能從根本上解決外語教學(xué)“費時低效”的問題。本課題組通過對我省六所高校外語教師及部門領(lǐng)導(dǎo)的問卷和采訪，發(fā)現(xiàn)近90%的大學(xué)英語教師仍在課堂上沿用比較傳統(tǒng)的講授方法或者交際法、任務(wù)教學(xué)法施教;93.2%的教師認(rèn)為，學(xué)生能力提升和教學(xué)效果不盡如人意;80.6%的教師渴望有自己的專業(yè)發(fā)展并能夠?qū)嵤┯行Ы虒W(xué);同時半數(shù)以上的學(xué)生對當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)方式表示不滿，認(rèn)為自己的英語綜合水平出現(xiàn)了不同程度的下滑。事實上，大學(xué)英語教師在對教學(xué)法追求的同時，忽視了對語言教學(xué)本質(zhì)、過程及其影響因素等方面的探討。于是美國應(yīng)用語言學(xué)教授B.Kumaravadivelu 積極倡導(dǎo)“后方法”教育理論，并從教師教育和教師發(fā)展的角度提出了構(gòu)建“后方法”語言教學(xué)理論的三個參數(shù)和十個宏觀策略框架，旨在轉(zhuǎn)變一線外語教師角色，結(jié)合具體教學(xué)情境和個人經(jīng)驗，開發(fā)適應(yīng)教學(xué)實際的微觀策略和教學(xué)技巧，提高外語教學(xué)質(zhì)量。本文將以此理論為指導(dǎo)構(gòu)建外語教師的行動研究模式并探索具體的教學(xué)策略。

二、后方法理論研究及其指導(dǎo)意義

(一)后方法語言教學(xué)理論的三個參數(shù)

Kumaravadivelu 在他的《理解語言教學(xué)——從方法到后方法》一書中，提出了特殊性(particularity)、實踐性(practicality)及可能性(possibility)三個參數(shù)，形成了以教師的自主性為核心的三維體系，三個參數(shù)相互交織，相互作用。

特殊性是指教學(xué)情境的敏感性，這些教學(xué)情境包括人，本土情況，教學(xué)設(shè)置，課程和學(xué)校情況、時間和教學(xué)資源等［1］。后方法理論重視本土教學(xué)的特殊性，尤其是強調(diào)教師要在自主的教學(xué)觀察、行動和反思過程中，結(jié)合特殊的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容，有針對性地進(jìn)行本土化教學(xué)。

實踐性鼓勵教師將其實踐的內(nèi)容理論化，并將自身理論化的東西進(jìn)行教學(xué)實踐［1］。這實際上是鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)反思和行動，使教師能夠針對教學(xué)實踐構(gòu)建自身的教學(xué)理論，并依據(jù)所構(gòu)建的理論體系進(jìn)行符合具體情境和課堂教學(xué)的改革實踐［2］。實踐性的教學(xué)是一個動態(tài)的發(fā)展過程，教師通過自身經(jīng)驗和理論學(xué)習(xí)，在教學(xué)實踐中根據(jù)具體情況構(gòu)建自己的教學(xué)理論并適用，使理論與實踐之間密切相關(guān)而不是對立。

可能性參數(shù)涉及到塑造身份形成和社會轉(zhuǎn)型的宏觀社會因素，如制度，社會，經(jīng)濟(jì)，文化，政治環(huán)境等。可見，這一參數(shù)超越了傳統(tǒng)以方法為基礎(chǔ)的教學(xué)理論的狹隘視角，強調(diào)對課堂教學(xué)策略、教學(xué)材料和評價方式的運用，并應(yīng)考慮直接或間接影響第二語言教學(xué)的歷史政治和社會文化等因素［3］。即外語教學(xué)同時關(guān)注外語教學(xué)的語言功能和社會功能，教師應(yīng)同時實現(xiàn)其教學(xué)義務(wù)與社會義務(wù)［4］。

(二)后方法理論的宏觀策略框架

后方法理論包含學(xué)習(xí)者、教師、教師教育者三個教學(xué)要素，關(guān)注三者在特定環(huán)境中的共生合作關(guān)系，其中教師的角色被定義為教學(xué)研究者、實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體［4］。為了將教師從理論的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)策略的思考者、探索者和實踐者，Kumaravadivelu 還創(chuàng)建了十條宏觀策略，即最大化學(xué)習(xí)機會、促進(jìn)協(xié)商式互動、最小化感知誤配、激活直觀啟發(fā)、培養(yǎng)語言意識、語境化語言輸入、整合語言技能、提高學(xué)生自主性、確保社會關(guān)聯(lián)性和提升文化意識［1］。這些具有可操作性的宏觀策略是對外語教學(xué)的寬泛指導(dǎo)，以幫助教師生成符合具體教學(xué)環(huán)境和特殊要求的微觀教學(xué)策略或教學(xué)步驟。

我國高校的大學(xué)英語教學(xué)在教學(xué)環(huán)境、師資、學(xué)生英語水平及學(xué)習(xí)需求等方面存在著很大差異，沒有哪種先進(jìn)的教學(xué)方法完全符合國情、校情，在具體教學(xué)中只有尊重這些特殊性，立足于本土，才能取得良好的效果，所以“后方法”教育理論對我國的大學(xué)英語教學(xué)具有十分重要的指導(dǎo)意義。

三、“后方法”理論指導(dǎo)下的外語教師行動研究模式構(gòu)建

圖1 “后方法”理念下的外語教師反思性行動研究模式

“后方法”理論的特殊性與實踐性都強調(diào)教師要對自身特定的教學(xué)實際情況進(jìn)行研究，同時鼓勵外語教師經(jīng)常對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和總結(jié)，從教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題，然后依托問題進(jìn)行反思性教學(xué)研究。筆者將根據(jù)本省英語教學(xué)的具體情況，以“后方法”理論體系為指導(dǎo)，基于培養(yǎng)學(xué)生英語聽、說、讀、寫、譯等基本技能及跨文化交際能力的外語教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建“后方法”理論下的外語教師行動研究模式。如圖1。

本模式下的大學(xué)英語教學(xué)按照單元的教學(xué)目標(biāo)，大致通過四個教學(xué)環(huán)節(jié)完成:學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)——教師課堂講解——課堂語言輸出訓(xùn)練——課后鞏固練習(xí)與反思［5］。教學(xué)環(huán)境為多媒體網(wǎng)絡(luò)中心(學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí))、多媒體教室和多媒體語音室(進(jìn)行小班面授)。該模式把大學(xué)英語教學(xué)分為三個階段:課前、課中和課后，每個階段都伴隨著教師對教學(xué)實踐的自主反思。

首先，在課前階段，教師針對新課的教學(xué)目標(biāo)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上上傳一部分課前學(xué)習(xí)資源，要求學(xué)生結(jié)合平臺上的教材內(nèi)容及上傳的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，然后教師就學(xué)生自主學(xué)習(xí)中遇到的問題與他們進(jìn)行在線交流并給予指導(dǎo)。收集學(xué)生反映相對集中的問題并對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況進(jìn)行測驗、檢查，納入過程性評價。之后針對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生所反映的問題進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備，并對自己的備課情況、課堂設(shè)計及可預(yù)見的課堂問題進(jìn)行反思，以保障課堂教學(xué)效果。在課堂教學(xué)過程中，教師作為組織者和引導(dǎo)者，需針對學(xué)生特點和課堂反映采用靈活多樣的課堂形式，合理安排語言輸入和輸出活動。比如在語言輸入環(huán)節(jié)，除了采用啟發(fā)互動的方式講解課文知識及分析語篇外，還可以電影片段、英文故事和歌曲做導(dǎo)入，通過講故事、完成任務(wù)等形式學(xué)習(xí)既定內(nèi)容;也可先行設(shè)計針對新知識的填空題、問題回答和競賽游戲等任務(wù)，讓學(xué)生嘗試來做，然后再開始文章的講解和答案的發(fā)現(xiàn)探索，即踐行文秋芳教授“輸出驅(qū)動——輸入促成”的教學(xué)理念。同時，語言輸入也要注意圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要而設(shè)計，深入挖掘文章的文化背景知識并廣泛搜集各種相關(guān)材料，力爭使語言輸入語境化，以提升學(xué)生的跨文化意識。輸出活動則基于輸入內(nèi)容及課文主題，以角色扮演、故事續(xù)編、主題辯論、情景表演和小組表演等形式展開，促進(jìn)小組的協(xié)作互動與師生交互，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并給與學(xué)生輸出展示的機會，努力實踐“以學(xué)生為中心”的理念。然后，留出一定的時間讓學(xué)生展示成果，以增強學(xué)生的成就感及對知識的注意，促進(jìn)知識內(nèi)化，教師在學(xué)生展示后做出恰當(dāng)?shù)姆答伵c評價。輸出會使學(xué)生的大腦認(rèn)知加工程序轉(zhuǎn)向?qū)φZ言形式的注意，學(xué)生通過輸出就會意識到自身中介語表達(dá)的空缺和不足，此時教師正確的互動反饋會幫助學(xué)生不斷調(diào)整自己的語言產(chǎn)出，使自身的語言表達(dá)更趨準(zhǔn)確［6］。在整個教學(xué)過程中，教師時刻對課堂動態(tài)仔細(xì)觀察，并就課中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反思，以不斷改進(jìn)教學(xué)策略。最后是課后作業(yè)，它既包括對目標(biāo)知識的鞏固練習(xí)，也包括針對某一話題發(fā)表見解、觀看MOOC 并以英文為載體討論收獲及撰寫學(xué)習(xí)日志等實踐活動。針對學(xué)生的課后作業(yè)完成情況和師生的交流反饋，課后反思也尤為重要，借此教師可總結(jié)本課的教學(xué)經(jīng)驗及不足，改進(jìn)教學(xué)方法和策略，從而進(jìn)一步提高教學(xué)效率。另外，聽課和向同行學(xué)習(xí)也是豐富教學(xué)經(jīng)驗、提升教學(xué)能力的一個有效途徑，教師應(yīng)在聽課后積極進(jìn)行聽課反思，揚長避短，不斷發(fā)展自身的專業(yè)能力。

四、“后方法”理論指導(dǎo)下課堂微觀教學(xué)策略探索

由于本省多數(shù)高校地處二三線城市，真實的英語交際環(huán)境難以保障，而且學(xué)生的英語水平明顯低于985 院校及重點211 院校的學(xué)生，再者各校甚至各專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求也不相同，雖然絕大多數(shù)老師都在使用交際法、任務(wù)教學(xué)法等等國外積極倡導(dǎo)也行之有效的一些教學(xué)方法，但調(diào)查顯示這些方法并未有效提高大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量。因此，外語教師必須擺脫這些教學(xué)方法的束縛，而是根據(jù)校情、學(xué)生狀況、學(xué)生需求、社會需求和教學(xué)內(nèi)容，采用適應(yīng)教學(xué)情境的教學(xué)方法和教學(xué)策略?；谝陨贤庹Z教師的行動研究模式，筆者提出了以下微觀教學(xué)策略。

(一)課堂組織形式多樣化

除了現(xiàn)行的講解+訓(xùn)練形式，教師還可根據(jù)教材的單元內(nèi)容、難易程度和學(xué)生水平，采用翻轉(zhuǎn)課堂式的教學(xué)模式或者結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程與面對面課堂教學(xué)的混合式學(xué)習(xí)模式。具體說來，如果單元教學(xué)內(nèi)容比較簡單，學(xué)生對此主題較為熟悉，那么教師就可將本單元的重點、難點講解錄成視頻供學(xué)生課前學(xué)習(xí)，課上進(jìn)行師生互動檢查、小組協(xié)作及語言輸出練習(xí)。當(dāng)單元的主題內(nèi)容比較重要，有必要拓展相關(guān)文化知識或?qū)I(yè)知識時，教師就可在Coursera 平臺上或其他網(wǎng)站上搜錄所需課程，要求學(xué)生注冊學(xué)習(xí)，并在課上進(jìn)行檢查反饋，結(jié)合教材內(nèi)容講解，設(shè)置匹配的輸出活動，全面提升學(xué)生的英語能力。如果遇到教材的單元主題與現(xiàn)實生活接近、適合深入學(xué)習(xí)時，教師可基于現(xiàn)實生活需求設(shè)計口語活動情景、應(yīng)用文寫作和段落翻譯等任務(wù)，要求學(xué)生先小組合作嘗試完成任務(wù)，然后提供教材內(nèi)容講解及相關(guān)文化知識拓展，通過學(xué)習(xí)新知識來解決輸出任務(wù)中的難題，這種以輸出為驅(qū)動的教學(xué)方式會增加學(xué)生對輸入知識的注意，從而提高學(xué)習(xí)效率。語言輸入結(jié)束之后，教師再次給學(xué)生機會完成輸出任務(wù)，提供適當(dāng)?shù)膸椭?，并在學(xué)生輸出展示后給予有針對性的反饋，以促進(jìn)輸入和輸出之間的相互轉(zhuǎn)換。

(二)教材語言知識、人文知識及專業(yè)知識有機整合

語言根植于文化，英語文化背景知識和語用現(xiàn)象能夠提供語言的真實語境，使學(xué)生加深對語言現(xiàn)象的理解，并增強學(xué)習(xí)興趣。同時，以內(nèi)容為驅(qū)動、結(jié)合專業(yè)知識的外語教學(xué)由于基于學(xué)生需求，所以也能有效提升學(xué)生課堂上的注意力。鑒于此，筆者認(rèn)為語言知識、人文知識及專業(yè)知識的有機結(jié)合是英語課堂有效教學(xué)的基本保證。這也就需要外語教師在課前備課環(huán)節(jié)做好充分準(zhǔn)備，廣泛搜集TED 演講視頻、相關(guān)MOOC 章節(jié)及網(wǎng)絡(luò)公開課、其他音頻、報道等素材，同時要求學(xué)生進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)，并就問題與教師交流互動，然后教師課上針對集中問題進(jìn)行啟發(fā)式講解和合作協(xié)商式練習(xí)。這些真實的語言素材可以給學(xué)生最大化的學(xué)習(xí)機會，啟發(fā)和激活他們的語言認(rèn)知和語用能力，大大提高英語學(xué)習(xí)效率。

(三)個性化教學(xué)

在“后方法”理念的指導(dǎo)下，教師首先應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在各階段都體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的思想。首先，在課前準(zhǔn)備階段，教師為學(xué)生布置一定的學(xué)習(xí)任務(wù)和視頻，要求所有學(xué)生都必須完成，同時附有一些額外任務(wù)以備學(xué)有余力的學(xué)生去做，課前所有學(xué)生都可以按照自己的時間和學(xué)習(xí)需求進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)過程中，教師要根據(jù)教學(xué)的進(jìn)展和變化，隨時調(diào)整教學(xué)策略，修正自己的教學(xué)原則，以保證高質(zhì)量的輸入和輸出。教學(xué)活動設(shè)計基于單元主題，充分考慮學(xué)生的情感因素，依據(jù)學(xué)生水平設(shè)計出不同層次、形式靈活多樣的語言實操訓(xùn)練，讓每個學(xué)生都有事可做，都能參與到課堂互動之中。課后的鞏固提升練習(xí)及反思日記的撰寫是整個教學(xué)過程中重要的一環(huán)，并在教學(xué)考核評價中占有較大的比重，學(xué)生必須進(jìn)行自主練習(xí)、撰寫反思日記以獲得相應(yīng)分?jǐn)?shù)，并達(dá)到鞏固升華已學(xué)知識、對自身學(xué)習(xí)情況實施有效監(jiān)控的目的。相應(yīng)地，教師則要定期檢查、批改學(xué)生的作業(yè)及反思日記，以能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)問題并做出及時反饋。只有將個性化教學(xué)落到實處，外語教學(xué)才能真正做到因材施教，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效率才會有所提升。

(四)評價方式多元化

在整個教學(xué)過程中，教師是整個教學(xué)活動的組織者和指導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師除了要觀察自己的教學(xué)行為，評估自己的教學(xué)效果及反思自己的教學(xué)方法外，促使學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)、自主思考問題及解決問題的使命也需要貫徹始終。為此，構(gòu)建多元化的評價方式來全面真實地評價學(xué)生的潛能和學(xué)業(yè)成就十分必要。這種評價方式需使評價主體多元化，既包括教師評價，又包括學(xué)生自評和小組互評;評價形式多元化，即形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，自評與他評相結(jié)合，具體形式有小組記錄、學(xué)生學(xué)習(xí)檔案記錄、問卷調(diào)查、訪談等;評價內(nèi)容多元化，綜合考評學(xué)生的知識掌握、能力提升、學(xué)業(yè)內(nèi)容與非學(xué)業(yè)內(nèi)容等，充分開發(fā)學(xué)生的多元智能并調(diào)動學(xué)生的積極性及參與度。

五、結(jié)語

我國高校的大學(xué)英語教學(xué)屬于外語教學(xué)而非二語教學(xué)，故學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時缺乏真實語境，加之學(xué)生的入學(xué)水平差異較大，所有交際法、任務(wù)教學(xué)法等引入的教學(xué)方法并不能有效發(fā)揮作用，致使目前外語教學(xué)耗時低效的現(xiàn)象難以改變。訴諸于“后方法”語言教育理論，由教師結(jié)合校情、學(xué)生狀況、學(xué)生需求、社會需求及教學(xué)內(nèi)容，在分析具體教學(xué)情境的基礎(chǔ)上探求恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略不失為解決當(dāng)前教學(xué)困境的一條出路，同時反思性教學(xué)也將成為外語教師專業(yè)發(fā)展的重要方向。本文依據(jù)“后方法”理論所倡導(dǎo)的突出教師主體性的三項參數(shù)及十個具有操作性且開放的宏觀策略，嘗試構(gòu)建了外語教師的行動研究模式，并進(jìn)行了新模式下具體教學(xué)策略的探討。希望本研究對高校外語教師的專業(yè)發(fā)展和提升教學(xué)質(zhì)量有一定的幫助。當(dāng)然，本研究還只是一個嘗試和粗淺的理論探討，對教師反思的諸多方面的研究并未展開，希望將來有更多的高校教師關(guān)注此話題，以深入研究提高我國高校英語教師教學(xué)反思能力的途徑。

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