教師信息化教學(xué)效能感：內(nèi)涵、現(xiàn)狀及對(duì)策研究

摘 要：教師信息化教學(xué)效能感指教師對(duì)其能在真實(shí)教學(xué)情境中有效應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的能力的認(rèn)知和信念，是影響信息技術(shù)與課程深度融合的重要因素之一。采用自編量表對(duì)370位被試進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示教師信息化教學(xué)效能感具有一定的心理結(jié)構(gòu)，可分為一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感和個(gè)人信息化教學(xué)效能感兩個(gè)維度。教師信息化教學(xué)效能感受教齡因素顯著影響，并隨教齡增加呈上升趨勢(shì)；但不存在性別差異。提升教師信息化教學(xué)效能感的對(duì)策包括：深化職前培養(yǎng)，加強(qiáng)對(duì)信息化教學(xué)的關(guān)注與理解；重視專業(yè)發(fā)展，提升教師自我的信息化教學(xué)能力；加大組織支持，創(chuàng)設(shè)可持續(xù)的教學(xué)效能發(fā)展環(huán)境。

關(guān)鍵詞：教學(xué)效能感；信息化教學(xué)；信息化教學(xué)效能感

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2015）13-0022-05

作為班杜拉（Bandura，A）的社會(huì)認(rèn)知理論的一個(gè)核心概念，自我效能（Self-efficacy）是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己組織和執(zhí)行行為過程以達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的能力的判斷，表明個(gè)體對(duì)是否有能力完成一定水平任務(wù)的自信程度。在教學(xué)背景下，阿莫爾（Armor，D J）和伯曼（Berman，P）根據(jù)班杜拉（Bandura，A）的理論，衍生提出教師的教學(xué)效能感（the sense of teaching efficacy）概念，其被定義為教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷[1]。教學(xué)效能已被有力證明與教師教學(xué)持久性、積極性和教學(xué)行為以及學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能信念等密切相關(guān)。[2]也就是說，作為一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，教師教學(xué)效能感是解釋教師動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵因素，影響教師對(duì)教育工作的積極性、努力程度以及克服困難的堅(jiān)持程度，積極的教學(xué)效能感是激發(fā)教師自主發(fā)展、專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力；是預(yù)測(cè)教師教學(xué)行為有效性的重要變量，影響教師課堂管理策略的選擇、教學(xué)歸因方式的采取，甚至教學(xué)效果的好壞，積極的教學(xué)效能感是促進(jìn)教師優(yōu)化課堂教學(xué)、提升教育質(zhì)量的力量源泉；決定教師面對(duì)職業(yè)倦怠、職業(yè)枯竭時(shí)的情緒反應(yīng)，積極的教學(xué)效能感更有助于教師獲得職業(yè)幸福感。

因此，國(guó)內(nèi)外給予教師教學(xué)效能感很多關(guān)注，特別地，自從效能信念被認(rèn)為是一個(gè)取決于背景和主題的概念，定義已經(jīng)延伸到特定的主題領(lǐng)域，如信息技術(shù)教師教學(xué)效能、信息技術(shù)與課程整合教學(xué)效能、教育技術(shù)自我效能等。那么，面對(duì)以信息技術(shù)應(yīng)用為顯著特征的新興教學(xué)形態(tài)——信息化教學(xué)這一特定的主題領(lǐng)域，人們不禁追問：教師的教學(xué)效能感是怎樣的呢？目前，相關(guān)研究主要集中在兩方面，一是信息技術(shù)、信息素養(yǎng)對(duì)教師教學(xué)效能感的影響以及兩者之間的關(guān)系；二是教師對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)資源設(shè)計(jì)以及信息技術(shù)與學(xué)科課程整合教學(xué)的效能感。這些研究均未深入到信息化教學(xué)的內(nèi)核：第一類研究盡管涉及到信息技術(shù)，但只是調(diào)查新技術(shù)的出現(xiàn)是否對(duì)一般意義上的教師教學(xué)效能產(chǎn)生影響；第二類研究也僅是考察了教師對(duì)信息化教學(xué)的某些環(huán)節(jié)的效能感，雖然設(shè)計(jì)了有針對(duì)性的量表，卻沒有完整地考慮信息化教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。因此，本研究嘗試回答三個(gè)問題，教師關(guān)于信息化教學(xué)的自我效能感（以下簡(jiǎn)稱信息化教學(xué)效能感）是什么？現(xiàn)狀如何？如何提升？研究的意義在于，一方面有針對(duì)性地對(duì)特殊教學(xué)類型進(jìn)行深層挖掘，有助于拓寬教學(xué)效能感的研究范疇；另一方面澄明信息化教學(xué)效能感的本質(zhì)，編制特定量表并得到信息化教學(xué)效能感的現(xiàn)狀，有助于解決相關(guān)研究的邏輯起點(diǎn)問題，為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。

一、信息化教學(xué)效能感的內(nèi)涵

1.教師教學(xué)效能感研究的回顧

教師教學(xué)效能感是一個(gè)歷久彌新的研究主題，其經(jīng)歷了一個(gè)不斷深化的研究過程。教師教學(xué)效能感的研究最早來自于阿莫爾（Armor， D J）和伯曼（Berman， P）的由聯(lián)邦中小學(xué)教育行動(dòng)項(xiàng)目資助的革新教育評(píng)估計(jì)劃，研究者根據(jù)教師對(duì)2個(gè)李克特五點(diǎn)量表項(xiàng)目的反應(yīng)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)并確定教師教學(xué)效能感水平：（a）一般來說，由于大多數(shù)學(xué)生的動(dòng)機(jī)和表現(xiàn)依賴于家庭環(huán)境，教師無法改變太多；（b）如果我努力，我能使即便學(xué)習(xí)最困難或動(dòng)機(jī)不明的學(xué)生獲得理解。阿什頓（Ashton， P T）等將教師教學(xué)效能感定義為教師對(duì)自身積極影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力的信念，并根據(jù)班杜拉（Bandura， A）理論——自我效能包括對(duì)教學(xué)效果的結(jié)果預(yù)期（outcome expectation）和對(duì)自身教學(xué)能力的效能預(yù)期（efficacy expectation）兩個(gè)成分，將阿莫爾的兩個(gè)量表項(xiàng)目分別命名為教育效能（teaching efficacy）和個(gè)人教學(xué)效能（personal teaching efficacy）。據(jù)此，吉布森（Gibson， S）和丹博（Dembo， M）制定一份包含30個(gè)項(xiàng)目的量表，因素分析得到兩個(gè)累計(jì)解釋率為30%的因子，他們指出這兩個(gè)因子與教育效能和個(gè)人教學(xué)效能兩個(gè)維度相對(duì)應(yīng)。運(yùn)用上述兩項(xiàng)研究的量表，其他研究者獲得一致結(jié)果，即教學(xué)效能的兩個(gè)維度是不相關(guān)的。教師教學(xué)效能感的大多數(shù)研究都沿用阿什頓或者吉布森等人的研究路徑或結(jié)果，但也有一些例外。伍爾福克（Woolfolk， A E）等認(rèn)為教學(xué)效能的第一個(gè)維度并不代表班杜拉定義的結(jié)果預(yù)期，而是反映教師對(duì)教學(xué)在學(xué)生發(fā)展中的作用以及教育的價(jià)值等的一般信念態(tài)度，故定義為一般教育效能（general teaching efficacy）；第二個(gè)維度是指教師對(duì)自己教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，即個(gè)人教學(xué)效能（personal teaching efficacy）。[3]隨后，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者另辟蹊徑，重構(gòu)教學(xué)效能感的結(jié)構(gòu)，并據(jù)此深入開展調(diào)查研究。

好的結(jié)構(gòu)是研究一個(gè)心理變量的基礎(chǔ)。如上文，研究者編制了目前比較流行的教師教學(xué)效能感調(diào)查問卷，運(yùn)用因素分析法研究教學(xué)效能感的心理結(jié)構(gòu)，并調(diào)查各級(jí)各類教師的教學(xué)效能感，這為本研究提供研究方法上的借鑒。

2.信息化教學(xué)效能感的提出

2012年3月，教育部頒發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》，將“現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的全面深度融合，以信息化引領(lǐng)教育理念和教育模式的創(chuàng)新”作為推進(jìn)教育信息化的工作方針之一。可見，教育信息化已從提倡“整合應(yīng)用”轉(zhuǎn)向倡導(dǎo)“深度融合”。那么，教師對(duì)自身將信息技術(shù)與課程深度融合以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的能力是否有信心呢？他們有怎樣的自我認(rèn)識(shí)和判斷呢？極少有專門的研究，但目前越來越多研究表明一點(diǎn)：教師對(duì)自身有效運(yùn)用信息技術(shù)的能力的信念和態(tài)度明顯地影響著信息技術(shù)與課程整合。沃爾奇（Worch， E A）等認(rèn)為，教師增強(qiáng)技術(shù)技能并不必然地帶來有效、有意義的技術(shù)與課程整合。擁有正規(guī)的信息技術(shù)培訓(xùn)的新手教師與沒有經(jīng)歷信息技術(shù)培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師相比，在運(yùn)用信息技術(shù)開展教學(xué)方面并沒有差異。即使新手教師可能是使用信息技術(shù)的能手，但他們并不比專家型教師能夠更好地將技術(shù)運(yùn)用在教學(xué)中。[4]亞爾欽（Yalcin， S A）指出，在教師致力于信息技術(shù)與教學(xué)整合時(shí)，對(duì)技術(shù)整合的自我效能信念被證明是教師能夠有效應(yīng)用信息技術(shù)改善教學(xué)與學(xué)習(xí)的決定性因素。如果教師對(duì)運(yùn)用教育技術(shù)有積極態(tài)度，將在很大程度上幫助學(xué)生從被提供的教學(xué)信息中受益。而且，這種積極態(tài)度將幫助教師運(yùn)用更多的技術(shù)使得學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生來說更加有趣。對(duì)技術(shù)持消極態(tài)度的教師不可能從技術(shù)本身中受益，也不能有效地將技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)環(huán)境。埃特默爾（Ertmer， P A）將影響教師在科學(xué)課堂上運(yùn)用信息技術(shù)的障礙因素分為外部因素和內(nèi)部因素，前者作為第一層障礙包括技術(shù)使用、時(shí)間、培訓(xùn)和支持，后者是教師的態(tài)度和信念。他認(rèn)為有了第一層障礙，技術(shù)整合是不可能實(shí)現(xiàn)的；然而，即使第一層障礙不存在，教師也不可能自動(dòng)地將技術(shù)與教學(xué)整合。[5]

由此，本研究提出信息化教學(xué)效能感這一概念，認(rèn)為它作為一種內(nèi)在的心理體驗(yàn)和感受，對(duì)教師開展信息化教學(xué)具有重要的意義，是影響信息化教學(xué)、預(yù)測(cè)信息化教學(xué)效果的一個(gè)重要變量，值得深入探討。

3.信息化教學(xué)效能感的界定

教學(xué)效能感是教師對(duì)自身積極影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力的信念，簡(jiǎn)而言之，教學(xué)效能感體現(xiàn)教師對(duì)“能力”的自信程度。那么，要理解信息化教學(xué)效能感，首先要了解教師開展信息化教學(xué)，即運(yùn)用信息技術(shù)與課程教學(xué)深度融合時(shí)所應(yīng)具備的能力是什么，也就是信息化教學(xué)能力是什么。2013年，教育部在全國(guó)范圍啟動(dòng)“中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”，并頒布《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（教師廳函2014[3]號(hào)）（以下簡(jiǎn)稱《能力標(biāo)準(zhǔn)》），其從“應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)”、“應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”和“應(yīng)用信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展”三個(gè)層面規(guī)范了中小學(xué)教師在教育教學(xué)中有效應(yīng)用信息技術(shù)的準(zhǔn)則。其中，前兩個(gè)層面聚焦于在真實(shí)課堂教學(xué)情境中對(duì)教師“信息化教學(xué)能力”的要求。針對(duì)這兩層面，標(biāo)準(zhǔn)從技術(shù)素養(yǎng)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、組織與管理、評(píng)估與診斷四個(gè)維度進(jìn)行細(xì)化，列出一系列子能力要求。實(shí)質(zhì)上，后三個(gè)維度構(gòu)成信息化教學(xué)系統(tǒng)的主要環(huán)節(jié)：信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)。由此，《能力標(biāo)準(zhǔn)》從“兩層面四維度”界定信息化教學(xué)能力。此外，本文研究者在另文中指出，教師信息化教學(xué)能力的實(shí)質(zhì)是在真實(shí)的教學(xué)情境中，運(yùn)用ICT將學(xué)科知識(shí)“轉(zhuǎn)化”成學(xué)生有效獲得的一種知能結(jié)構(gòu)體，其目的在于實(shí)現(xiàn)技術(shù)促進(jìn)型學(xué)習(xí)（technology-enhanced learning）。其不僅應(yīng)具備媒介與信息素養(yǎng)（media and information literacy），還必須涵括根據(jù)具體而真實(shí)的教學(xué)情境所生發(fā)的“信息技術(shù)—教學(xué)法—課目?jī)?nèi)容”三者融通轉(zhuǎn)化的能力。其中，教學(xué)設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力與評(píng)價(jià)能力是三大內(nèi)核。[5]

綜上，本研究認(rèn)為，信息化教學(xué)效能感就是指教師對(duì)自身在信息化教學(xué)中積極影響學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一種主觀判斷，具體來說是教師對(duì)其能在真實(shí)教學(xué)情境中有效應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的能力的認(rèn)知和信念，可以界定為信息技術(shù)素養(yǎng)效能感、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)/實(shí)施/評(píng)價(jià)效能感兩大構(gòu)成要素。

二、信息化教學(xué)效能感的現(xiàn)狀

1.研究方法

（1）被試選擇

本研究選取中學(xué)教師、高校教師以及高師院校四年級(jí)師范生為被試，施測(cè)370人，有效量表341份，其中中學(xué)教師166人，高校教師58人，師范生117人；男性148人，女性193人；在職教師平均教齡為11年。

（2）研究工具

在分析信息化教學(xué)效能感內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，參考吉布森（Gibson， S）等編制的《教師效能量表》和奧爾杜（Ordu， C）編制的《教師教育技術(shù)自我效能量表》，重新構(gòu)建《教師信息化教學(xué)效能感量表》。在形式上，采用自陳量表的形式，從完全不贊成至完全贊成分六個(gè)等級(jí)進(jìn)行評(píng)分，相應(yīng)賦值1-6分。在內(nèi)容上，從“兩層面四維度”角度設(shè)計(jì)測(cè)量項(xiàng)目，即從應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)和應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式兩個(gè)層面測(cè)量教師對(duì)技術(shù)素養(yǎng)以及信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、信息化教學(xué)實(shí)施、信息化教學(xué)評(píng)價(jià)能力的自我判斷。量表共30題，為避免答題定勢(shì)的影響，其中10題采用不同的陳述方式（反向題），在統(tǒng)計(jì)時(shí)再做分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換。全部數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS17.0和AMOS17.0進(jìn)行管理和分析。

2.研究結(jié)果

（1）自編量表的信效度檢驗(yàn)

341份有效問卷的信度檢驗(yàn)結(jié)果是，量表的信度系數(shù)為α=0.976。用SPSS17.0進(jìn)行探索性因子分析，（1）KMO檢驗(yàn)和Bartlett球體檢驗(yàn)的結(jié)果是：KMO=0.946，球體檢驗(yàn)的p值為0.000﹤0.05，說明非常適合進(jìn)行因子分析；（2）特征根大于1的因子共2個(gè)，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為55.446%，從第三個(gè)公因子開始，特征值已開始趨于平穩(wěn)，因此提取兩個(gè)公因子基本可以；（3）每個(gè)項(xiàng)目的載荷量均大于0.5，所有項(xiàng)目予以保留。根據(jù)項(xiàng)目與量表總分相關(guān)性進(jìn)行項(xiàng)目分析，將相關(guān)過高（﹥0.80）的項(xiàng)目進(jìn)行合并，相關(guān)過低（<0.30）的項(xiàng)目予以刪除，最后保留22個(gè)區(qū)分度良好的項(xiàng)目。

新量表的信度為0.947，采用AMOS17.0進(jìn)一步驗(yàn)證新量表的結(jié)構(gòu)效度。通過結(jié)構(gòu)方程模型確定實(shí)際數(shù)據(jù)對(duì)結(jié)構(gòu)的擬合程度，模型如圖1，因子1為一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感，因子2為個(gè)人信息化教學(xué)效能感（包括信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)效能感）。模型中標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)值皆未超過0.95，表明模型并未發(fā)生違反估計(jì)之現(xiàn)象，可以進(jìn)行整體模型擬合度的檢驗(yàn)。

兩個(gè)因子的擬合指標(biāo)（如表1）均符合統(tǒng)計(jì)要求，所以兩個(gè)因子結(jié)構(gòu)模型適合度較好。這說明自編量表的結(jié)構(gòu)效度良好，也從另一個(gè)角度證明了信息化教學(xué)效能感存在一定的心理結(jié)構(gòu)，包括兩個(gè)維度：一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感，即教師對(duì)信息技術(shù)在教學(xué)和學(xué)生發(fā)展中的作用與價(jià)值的一般態(tài)度；個(gè)人信息化教學(xué)效能感，即教師對(duì)自身將信息技術(shù)與課程深度融合的能力的認(rèn)識(shí)判斷。

（2）不同特征變量的差異檢驗(yàn)

用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分別檢測(cè)不同性別，教齡的組間差異。按男女性別統(tǒng)計(jì)，一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感、個(gè)人信息化教學(xué)效能感和總體信息化教學(xué)效能感均不存在顯著的性別差異（p﹥0.05）。將師范生歸為職前組，中學(xué)和大學(xué)教師為在職組，兩組的效能感存在顯著差異（p﹤0.05），且在職教師明顯高于職前教師。

進(jìn)一步采用單因素方差分析（ONEWAY）方法，考察教齡因素對(duì)信息化教學(xué)效能感的具體影響。由表2，一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感、個(gè)人信息化教學(xué)效能感和總體信息化教學(xué)效能感都隨著教齡的增長(zhǎng)而呈上升趨勢(shì)，且存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性。

從表3可以看出，在一般信息技術(shù)素養(yǎng)效能感上，其教齡差異主要表現(xiàn)在師范生與教齡為5年以上的教師之間的差異，前者明顯低于后者；個(gè)人信息化教學(xué)效能感的教齡差異體現(xiàn)在教齡5年以下（包括師范生）和教齡為5年以上的教師之間的差異；而對(duì)于總體信息化教學(xué)效能感而言，師范生與正式入職的教師差異顯著，教齡15年以上的教師也與教齡為5年以下的教師之間存在差異。事實(shí)上，教師知識(shí)與技能的獲得需要依賴具體的情境，即“基于現(xiàn)場(chǎng)”（on-the-spot）的真實(shí)教學(xué)情境，師范生雖然掌握一定的信息技術(shù)，但是他們將技術(shù)與教學(xué)融合的機(jī)會(huì)不多，缺乏信息化教學(xué)的真實(shí)體驗(yàn)，故而對(duì)自身評(píng)價(jià)不夠清楚穩(wěn)定。新入職教師需要一個(gè)過渡適應(yīng)期，在此期間主要從事熟悉學(xué)校文化、教材、學(xué)生，明確工作思路等基礎(chǔ)性工作，經(jīng)過若干年的歷練，通過教學(xué)實(shí)踐和在職培訓(xùn)，教師的信息技術(shù)素養(yǎng)以及信息技術(shù)與教學(xué)融合的能力有所增長(zhǎng)，積極的效能感自然呼之欲出。隨著教學(xué)年限的增長(zhǎng)，面對(duì)教育信息化對(duì)教師能力更新的迫切要求，教師日漸將提升信息化教學(xué)能力看成一個(gè)終身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，他們的思想觀念、價(jià)值取向、教學(xué)行為、教學(xué)風(fēng)格逐步成熟并趨于穩(wěn)定，信息化教學(xué)自信心不斷地增強(qiáng)。而且到一定程度，教師會(huì)形成高超的信息化教學(xué)智慧，教學(xué)效能感也會(huì)表現(xiàn)出大幅度上升趨勢(shì)。

三、教師信息化教學(xué)效能感的提升策略

1.深化職前培養(yǎng)，加強(qiáng)對(duì)信息化教學(xué)的關(guān)注與理解

信息技術(shù)對(duì)于教育發(fā)展具有革命性影響，也致使影響教師教學(xué)效能感的環(huán)境在不斷發(fā)生變化，其中，新興的信息化教學(xué)環(huán)境勢(shì)必成為聚焦的重點(diǎn)。信息化教學(xué)是社會(huì)發(fā)展和教育變革的產(chǎn)物，具有一定的歷史必然性。教師只有關(guān)注信息化教學(xué)的產(chǎn)生背景和文化價(jià)值，理解信息化教學(xué)的知識(shí)和技能，開展信息化教學(xué)實(shí)踐，才可能獲得效能體驗(yàn)，進(jìn)而調(diào)整發(fā)展效能信念。對(duì)信息化教學(xué)的關(guān)懷應(yīng)發(fā)端于職前培養(yǎng)，并延續(xù)貫穿到職后動(dòng)態(tài)實(shí)踐之中。職前培養(yǎng)需直面信息時(shí)代教師教學(xué)形態(tài)結(jié)構(gòu)性變化，更新教育理念，變革培養(yǎng)模式；完善課程體系，普及滲透與信息化教學(xué)有關(guān)的知識(shí)和技能；建設(shè)信息化人才培養(yǎng)的實(shí)踐平臺(tái)，完成信息化教學(xué)知識(shí)的應(yīng)用與深化，使得教師形成初步的信息化教學(xué)心理體驗(yàn)和感受。

2.重視專業(yè)發(fā)展，提升教師自我的信息化教學(xué)能力

教育技術(shù)培訓(xùn)、整合教學(xué)經(jīng)歷等是對(duì)信息技術(shù)與課程整合教學(xué)效能產(chǎn)生直接顯著影響的個(gè)人背景變項(xiàng)。[6]由此，通過在職培訓(xùn)、實(shí)踐反思，提升教師信息化教學(xué)能力，增強(qiáng)成就感，有助于提升教師對(duì)自身教學(xué)的自信程度。經(jīng)過完整的職前培養(yǎng)，教師基本具備信息化教學(xué)知能體，然而僅僅靠素樸的職前體驗(yàn)是無法形成獨(dú)有的信息化教學(xué)能力，也無法獲得穩(wěn)定的教學(xué)效能感。教師要將提升信息化教學(xué)能力看成一個(gè)貫徹始終、持續(xù)不斷的終身發(fā)展過程，將信息化教學(xué)內(nèi)化為自身的一種文化自覺。這不僅需要教師堅(jiān)守學(xué)科教學(xué)的主陣地，參與在職培訓(xùn)、協(xié)作研討、觀摩交流，也要形成自我為中心的個(gè)體發(fā)展模式。教師只有提高專業(yè)發(fā)展的主體意識(shí)和積極信念，學(xué)會(huì)自我調(diào)適，才能為信息化教學(xué)效能感提供內(nèi)源性動(dòng)力。

3.加大組織支持，創(chuàng)設(shè)可持續(xù)的教學(xué)效能發(fā)展環(huán)境

有組織支持的積極從教環(huán)境為提升教師教學(xué)效能感提供重要保障。組織支持包括：具備信息技術(shù)設(shè)備條件和教學(xué)信息資源，豐富教師獲得使用各種信息工具和資源的機(jī)會(huì)；提供多樣化培訓(xùn)機(jī)會(huì)，重視教師信息化教學(xué)能力發(fā)展；開展校本培訓(xùn)，加強(qiáng)信息化教學(xué)資源、網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師信息化教學(xué)能力的自主發(fā)展；構(gòu)建教研共同體，加強(qiáng)同行間協(xié)作研討，發(fā)揮榜樣教師的示范作用；建立多元信息化教學(xué)管理評(píng)價(jià)體系，為教師提供寬松的實(shí)踐環(huán)境。強(qiáng)大的組織支持有助于形成積極的教學(xué)文化，促進(jìn)教師產(chǎn)生開展信息化教學(xué)的強(qiáng)烈意識(shí)和愿望，感受到自己作為信息化教學(xué)共同體不可分割的一部分而存在，教師才能夠以生命的全部而非只是教學(xué)的工具參與教學(xué)，如此才能獲得教學(xué)效能感的持續(xù)發(fā)展。

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（編輯：王曉明）