關(guān)于情感因素與日語自主學(xué)習(xí)的實(shí)證研究

張麗梅

(上海海洋大學(xué)，上海201306)

關(guān)于情感因素與日語自主學(xué)習(xí)的實(shí)證研究

張麗梅

(上海海洋大學(xué)，上海201306)

情感因素在外語學(xué)習(xí)中具有重要作用，是影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主要因素，直接關(guān)系到學(xué)習(xí)效果。對(duì)日語專業(yè)的學(xué)生調(diào)查結(jié)果顯示：習(xí)得日語的自信心、日語的喜愛程度等感情，與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度之間有顯著的相關(guān)性，是影響自主學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成績的重要因素。

情感因素；學(xué)習(xí)行為；自主學(xué)習(xí)

早在20世紀(jì)50年代，一組美國教育學(xué)家和心理學(xué)家首次明確提出教育目標(biāo)分類理論。他們把教育目標(biāo)劃分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、精神活動(dòng)領(lǐng)域［1］。在20世紀(jì)90年代Moskowitz、Stevick從人本主義心理學(xué)和以人為本的教育思想出發(fā)，提出了語言教學(xué)中既要注重學(xué)生的認(rèn)知，又要注重情感，培養(yǎng)全人的教育思想［2］175。盡管目前我國的各類外語教學(xué)大綱和教育目標(biāo)中尚鮮有將情感培養(yǎng)作為一個(gè)教學(xué)目標(biāo)明確提出，但從中國知網(wǎng)的相關(guān)論文數(shù)量來看，對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的差異和學(xué)習(xí)過程正日益受到重視，其中關(guān)于外語學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)者情感因素是近年來外語(特別是英語)教育研究的熱點(diǎn)之一。

情感易于感覺卻難下定義，Arnold和Brown (1999)認(rèn)為，在語言教學(xué)中，情感指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的感情(emotion)、感覺(feeling)、情緒(mood)、態(tài)度(attitude)等［3］138，這些情感狀態(tài)在很大程度上決定性地影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，繼而影響著學(xué)習(xí)結(jié)果。

本文通過調(diào)查數(shù)據(jù)，擬從是否喜歡日語、學(xué)習(xí)自信心和學(xué)習(xí)態(tài)度等幾個(gè)方面，對(duì)日語專業(yè)的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情感現(xiàn)狀及情感因素對(duì)日語學(xué)習(xí)的影響進(jìn)行定量分析研究。

一、調(diào)查概要和分析方法

主要調(diào)查工具為參照各類外語教學(xué)問卷的設(shè)計(jì)方法進(jìn)行自行設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷。先后經(jīng)過教師座談、學(xué)生訪談、調(diào)查試測等環(huán)節(jié)，于2012年4—5月正式實(shí)施綜合調(diào)查。問卷內(nèi)容圍繞日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)過程，涉及教師因素、學(xué)業(yè)行為(作業(yè)、課堂、課外學(xué)習(xí))、學(xué)習(xí)環(huán)境、情感因素等問題，采用著名的里克特四點(diǎn)式量表進(jìn)行設(shè)計(jì)。

本項(xiàng)研究的調(diào)查對(duì)象為上海市6所高校(3所重點(diǎn)高校和3所普通高校)的近1 200名日語專業(yè)在校學(xué)生。有效問卷A大學(xué)405、B大學(xué)123、C大學(xué)335、D大學(xué)122、E大學(xué)79、F大學(xué)101；其中1—4年級(jí)分別為359、313、307、186；重點(diǎn)高校人數(shù)為607、普通高校為558，共計(jì)1 165份。

本次報(bào)告聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，結(jié)合學(xué)生的日語水平，分析情感因素對(duì)日語專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響。數(shù)據(jù)通過spss軟件結(jié)合Excel進(jìn)行處理分析，主要以交叉列聯(lián)表的形式進(jìn)行呈現(xiàn)。

首先，通過“在班級(jí)中，你的日語水平屬于哪個(gè)層次”，即依據(jù)學(xué)生的日語水平的自我定位結(jié)果，對(duì)學(xué)生進(jìn)行三分組［上游+中上游(本文簡稱為“上游”)、中游、中下游+下游(本文簡稱為“下游”)］。通過“上游”與“下游”組間對(duì)比和項(xiàng)目交叉分析，以發(fā)現(xiàn)情感因素與學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系，掌握日語學(xué)習(xí)過程所凸顯的問題和特點(diǎn)。

二、努力程度與學(xué)業(yè)成績

根據(jù)吳福元［4］等“非智力因素對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步起著主要的決定作用”調(diào)查結(jié)論：可以說對(duì)于大學(xué)生而言，盡管智力因素也是影響外語學(xué)習(xí)成效的重要因素之一，但是起持久作用的還是非智力因素的影響，特別是學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度。

根據(jù)日語水平和努力程度的交叉表，按照“非常努力”到“很不努力”的順序，“上游”為52.8%、42.2%，27.4%，24.2%的順序呈現(xiàn)遞減趨勢，而“下游”為14.3%、15.9%、32.4%、45.5%的順序呈現(xiàn)出了明顯遞增趨勢。也就是說，非常努力的學(xué)生中有5成以上為“上游”學(xué)生，僅有14.3%為“下游”學(xué)生。這一結(jié)果也說明了學(xué)生的學(xué)習(xí)努力程度與學(xué)業(yè)成績?yōu)槊黠@的正相關(guān)。

如果聚焦不同年級(jí)的“下游”學(xué)生，按照年級(jí)順序這些學(xué)業(yè)成績不理想的學(xué)生中，不努力學(xué)習(xí)的比率為32.3%、39.4%、45.9%、55.5%，也就是說在學(xué)業(yè)成績不理想的學(xué)生中，自我放棄努力的情況，隨著年級(jí)升高呈現(xiàn)遞增趨勢，到了高年級(jí)超過了5成。

既然努力程度與日語水平有密切關(guān)系，只要學(xué)生愿意付出努力就可以實(shí)現(xiàn)提高成績、習(xí)得日語的目標(biāo)?？墒鞘屡c愿違，“下游”學(xué)生中選擇放棄努力的居然占到5成。所以要解決這些學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，首先必須找出導(dǎo)致學(xué)生不愿意付諸努力的各類因素。

三、情感因素

對(duì)學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的非智力因素中，主要包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感、性格、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境等。而其中情感因素的影響最受到研究者的關(guān)注。如美國情感研究專家道格拉斯·布朗(Douglas Brown，1987)指出，情感因素在第二語言學(xué)習(xí)中具有決定性作用，凡是不成功的外語學(xué)習(xí)都可以歸咎于各種各樣的感情障礙［3］137，情感因素在語言教學(xué)和學(xué)習(xí)中是不可忽略的關(guān)鍵要素。

本文主要從“你喜歡日語嗎?”“有信心學(xué)好日語嗎?”“你認(rèn)為進(jìn)入日語專業(yè)是正確的選擇嗎?”“目前在努力學(xué)習(xí)日語嗎?”等4個(gè)問題進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“上游”學(xué)生與“下游”學(xué)生在否定選擇項(xiàng)上的比率存在著非常明顯的差距。4個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行匯總后結(jié)果如表1所示。

表1 “上游”與“下游”學(xué)生的日語學(xué)習(xí)意識(shí)差異(%)

(一)你喜歡日語嗎

交叉表數(shù)據(jù)顯示：“一直不喜歡”和“開始喜歡，越學(xué)越不喜歡”的比率，“上游”學(xué)生中分別有4.6%、10.5%；而“下游”分別有20%、27.4%。換句話說從目前的狀態(tài)來看“上游”中有15.1%的同學(xué)不喜歡日語，而“下游”學(xué)生中有47.4%的同學(xué)不喜歡日語。同時(shí)面對(duì)“進(jìn)入日語系是正確的嗎?”這一問題，“上游”學(xué)生中的比例為21.7%，而下“游中”有43.4%同學(xué)持否定態(tài)度。與“上游”學(xué)生相比，在這些“下游”學(xué)生的學(xué)習(xí)情感方面體現(xiàn)出了明顯的消極傾向。

參照交叉表(表略)的數(shù)據(jù)對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)：“上游”學(xué)生的這種厭倦情緒基本保持穩(wěn)定(按照年級(jí)順序分別為13.2%、12.7%、22.2%、13.5%)，而“下游”學(xué)生的這種對(duì)日語的排斥心理，隨著年級(jí)的升高而呈現(xiàn)出了增長趨勢(按照年級(jí)順序分別為40.1%、45%、59.3%、55.5%)。可以說這組數(shù)據(jù)對(duì)比結(jié)果，非常強(qiáng)烈地給我們傳遞出這種信息：在學(xué)習(xí)上處于劣勢的學(xué)生中，有近一半(平均48.3%)的學(xué)生對(duì)日語學(xué)習(xí)充斥著抵觸情緒，而且這種抵觸情緒伴隨著學(xué)習(xí)的深入不斷擴(kuò)大化。如果說興趣是最好的老師，那么這些學(xué)生內(nèi)心對(duì)日語的排斥和抵觸情緒，就對(duì)他們的日語學(xué)習(xí)形成了嚴(yán)重阻礙。

(二)你有學(xué)好日語的自信心嗎

大量研究結(jié)果表明在各類情感因素當(dāng)中，學(xué)習(xí)者的自我效能感與自主學(xué)習(xí)最為關(guān)系密切。自我效能感是是指學(xué)生對(duì)自己能否利用所獲得的技能或擁有的能力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評(píng)價(jià)，于1977年由美國學(xué)者班杜拉提出，在20世紀(jì)80年代引入我國心理學(xué)界和教育界。21世紀(jì)初開始應(yīng)用于英語教學(xué)中并引發(fā)了廣泛的研究［5］。自我效能感既反映出自我效能感的動(dòng)力性作用，也對(duì)學(xué)習(xí)行為起著同樣重要的決定作用。

依據(jù)班杜拉的自我效能感對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響理論，結(jié)合本次調(diào)查數(shù)據(jù)分析可以知道：自信心等情感

因素在日語學(xué)習(xí)中起著不容忽視的作用，直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

根據(jù)年級(jí)與日語學(xué)習(xí)自信心情況的交叉表數(shù)據(jù)(表略)可以發(fā)現(xiàn)：失去學(xué)好日語的自信，是“下游”學(xué)生中凸顯出的另一個(gè)特點(diǎn)。“上游”學(xué)生中有11.8%的同學(xué)盡管學(xué)習(xí)成績不錯(cuò)，依然缺乏自信。而與此相對(duì)比，共計(jì)54.8%的“下游”同學(xué)對(duì)日語學(xué)習(xí)失去了自信心，認(rèn)為自己沒有能力學(xué)好日語。這種不自信的感覺，在年級(jí)類別上并沒有顯示出變化(按照年級(jí)順序分別為54.3%、55.8%、54.1%、55.5%)。也就是說缺乏自信心或者自信心不足是學(xué)習(xí)劣勢學(xué)生群體中長期普遍存在的突出問題。對(duì)這些學(xué)習(xí)困難學(xué)生來說，增強(qiáng)學(xué)習(xí)日語的自信心非常重要。

(三)情感因素與努力程度的相關(guān)性

本次研究中情感因素和努力程度的相關(guān)系數(shù)中，努力程度與“你喜歡日語嗎?”“有自信心嗎?”“進(jìn)入日語系是否正確?”等3項(xiàng)的Peason相關(guān)系數(shù)分別為0.386、0.627、0.854，為中度正相關(guān)和高度正相關(guān)。

特別是與“自信心”的關(guān)系中呈現(xiàn)出了高度正相關(guān)。由此可以看出，學(xué)習(xí)越是努力(成績?cè)胶?，進(jìn)而有自信心；這種自信心，也促使學(xué)生進(jìn)一步付出努力，由此而形成了語言學(xué)習(xí)過程的良性循環(huán)。反之，也必然形成惡性循環(huán)。那么從“上游”與“下游”的各項(xiàng)差異上來看，極有可能在這兩組學(xué)生的日語學(xué)習(xí)過程中分別重復(fù)著此類良性循環(huán)與惡性循環(huán)。

四、自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

以上就學(xué)生的努力程度與學(xué)習(xí)情感之間的關(guān)系進(jìn)行了分析發(fā)現(xiàn)，努力程度影響著學(xué)習(xí)成績，而情感因素又與努力程度密切相關(guān)。那么學(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)過程是怎樣的呢?以下就學(xué)生在日語精讀(也稱為“綜合日語”)課程中的作業(yè)態(tài)度和課前預(yù)習(xí)情況為例，結(jié)合任課教師的管理來解讀學(xué)生的自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。

(一)預(yù)習(xí)的重要性與現(xiàn)狀

通過上課內(nèi)容的聽懂情況與是否做課前預(yù)習(xí)進(jìn)行交叉分析發(fā)現(xiàn)(表略)：沒有定期預(yù)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生課堂的“聽不懂”的比例按照40.6%、46.1%、72.3%、83.4%的比率呈現(xiàn)遞增，也就是說：課上聽不懂授課內(nèi)容的同學(xué)中有8成以上是不進(jìn)行課前預(yù)習(xí)的同學(xué)。可以說預(yù)習(xí)與否直接關(guān)系到了課堂學(xué)習(xí)效果(pearson相關(guān)系數(shù)R=0.589，P＜0.01，為中等顯著相關(guān))。

但是，課前預(yù)習(xí)現(xiàn)狀不容樂觀。從調(diào)查數(shù)據(jù)總體來看，有46.1%的學(xué)生是不進(jìn)行課前預(yù)習(xí)的。不進(jìn)行課前預(yù)習(xí)就進(jìn)入課堂，試圖依賴課堂上教師的講解來學(xué)習(xí)語言。這必然導(dǎo)致這部分學(xué)生課上忙于記筆記，而無暇積極思考和討論，由此導(dǎo)致課堂效率低下。由此可以說這部分學(xué)生并沒有切實(shí)地關(guān)心自己的學(xué)習(xí)，而是將學(xué)習(xí)的責(zé)任直接推給了任課教師。而當(dāng)下在教育研究領(lǐng)域，重視日語課堂教授法研究，輕學(xué)習(xí)過程研究的現(xiàn)象，某種程度上也正迎合了這種學(xué)習(xí)責(zé)任轉(zhuǎn)嫁的現(xiàn)狀。但事實(shí)上單靠多樣化的課堂教授，只是單方面實(shí)現(xiàn)教學(xué)課堂效果和完成了教學(xué)任務(wù)，但是無法將學(xué)習(xí)切切實(shí)實(shí)地拓展到課外，達(dá)不到實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

進(jìn)一步將“預(yù)習(xí)情況”與“日語水平”進(jìn)行交叉分析發(fā)現(xiàn)：日語水平越低，課前預(yù)習(xí)的比率越低，也就是說預(yù)習(xí)與否也影響到了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，或者說彼此形成雙向相關(guān)影響。

與此同時(shí)，學(xué)生的預(yù)習(xí)情況和教師的管理嚴(yán)格與否也呈現(xiàn)出了一定的相關(guān)性(pearson相關(guān)系數(shù)R=0.673，P＜0.01)。即：教師管理越嚴(yán)格，學(xué)生的課前預(yù)習(xí)比率越高。

數(shù)據(jù)的變化趨勢上顯示出：隨著年級(jí)的升高，不預(yù)習(xí)的比例呈現(xiàn)出了微弱的遞減趨勢(按照年級(jí)順序，分別為51.5%、46.1%、43.9%、39%)，也就是說學(xué)生學(xué)習(xí)過程中逐漸認(rèn)識(shí)到了預(yù)習(xí)的重要性而逐漸進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。由此也正凸顯出在日語教學(xué)過程中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中，教師對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)可行性和必要性。

(二)自主學(xué)習(xí)意識(shí)的欠缺

相對(duì)比之下，學(xué)生對(duì)于作業(yè)(書面和口頭)的重視程度遠(yuǎn)明顯高于預(yù)習(xí)。從態(tài)度的認(rèn)真程度上來看，按照書面作業(yè)、口頭作業(yè)、發(fā)言積極性、課前預(yù)習(xí)的順序呈現(xiàn)出了遞減趨勢。

書面作業(yè) 口頭作業(yè) 積極發(fā)言 課前預(yù)習(xí)

(84.1%)(77.3%)(70.5%)(53.9%)

由數(shù)據(jù)的變化趨勢顯示出：與口頭作業(yè)相比，學(xué)生似乎更加重視書面作業(yè)；與課上發(fā)言相比，學(xué)生更加重視作業(yè)。而有近一半的同學(xué)平時(shí)沒有課前預(yù)習(xí)習(xí)慣。

與精讀任課教師的嚴(yán)格程度相交叉分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的作業(yè)態(tài)度與預(yù)習(xí)情況無一不和教師的嚴(yán)格程

度密切相關(guān)。也就是教師要求越嚴(yán)格，學(xué)生的課前預(yù)習(xí)比例越高，作業(yè)態(tài)度也越認(rèn)真［6］。

體現(xiàn)在作業(yè)態(tài)度與預(yù)習(xí)情況上的差別，反映出可監(jiān)控范圍內(nèi)的教師管理下學(xué)習(xí)和教師難以監(jiān)控的學(xué)生自主學(xué)習(xí)上。與不可監(jiān)控的自主學(xué)習(xí)相比，學(xué)生更加重視教師可監(jiān)控范圍內(nèi)的各種形式的學(xué)習(xí)，可以說目前日語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)依然體現(xiàn)出了被動(dòng)態(tài)勢。

(三)學(xué)習(xí)內(nèi)容的決策

數(shù)據(jù)所示：單詞(56.3%)、語法(53%)、聽力(50.4%)和讀解(28.4%)依然是學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，而相對(duì)比之下在作文(3.6%)、會(huì)話(5.6%)等練習(xí)卻很投入極少。這也正體現(xiàn)了能力考試導(dǎo)向下的大學(xué)日語專業(yè)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。結(jié)合學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)內(nèi)容決策交叉表對(duì)比發(fā)現(xiàn)：“下游”的學(xué)生在單詞和語法方面的投入要明顯高于“上游”學(xué)生，而在聽力方面明顯低于“上游”學(xué)生。

另外，數(shù)據(jù)(表略)還顯示出了語言學(xué)習(xí)自信心與學(xué)習(xí)內(nèi)容決策之間的關(guān)系。如果將學(xué)習(xí)按照自信程度大致分為“自信組”(非常自信+比較自信)和“不自信組”(不太自信+沒有自信)的話，可以發(fā)現(xiàn)兩組間在單詞、語法和聽力上顯示出了明顯的差距。

無論是母語學(xué)習(xí)還是二語學(xué)習(xí)同樣都必須結(jié)合生活實(shí)際，在語言應(yīng)用過程或一定文脈背景之下的逐漸習(xí)得。在掌握一定語言的基礎(chǔ)上，通過聽、說、讀、寫等練習(xí)，去理解、應(yīng)用語言知識(shí)，而絕非靠記憶單純的知識(shí)點(diǎn)來提高語言的應(yīng)用能力。這種將語言分解成孤立的知識(shí)點(diǎn)，脫離語言應(yīng)用進(jìn)行斷點(diǎn)式記憶的學(xué)習(xí)模式，恰恰導(dǎo)致日語學(xué)習(xí)陷入誤區(qū)，在很大程度上制約了日語水平的進(jìn)一步提高。因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)該對(duì)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)方法的進(jìn)行適時(shí)的、有針對(duì)性地指導(dǎo)。

五、分析與啟示

(一)強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識(shí)

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：學(xué)生普遍對(duì)書面作業(yè)和口頭作業(yè)等表現(xiàn)出來認(rèn)真態(tài)度，而對(duì)于預(yù)習(xí)方面則投入不足，重視不夠。學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)、依賴教師管理的學(xué)習(xí)特點(diǎn)依然突出。

L迪·芬克指出：好的教育有兩層意思。一方面教師要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)真正有意義的東西。另一方面，教師必須幫助學(xué)生發(fā)展作為學(xué)習(xí)者的強(qiáng)烈的、主動(dòng)的自我意識(shí)。大學(xué)的日語專業(yè)教育和其他科目的大學(xué)教育有著共同的教育目標(biāo)：除了教會(huì)學(xué)生本專業(yè)知識(shí)，還要為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)過程；教育的過程中應(yīng)該突出培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和學(xué)習(xí)責(zé)任感。

在日常教學(xué)中如何幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)責(zé)任感，獲得學(xué)習(xí)自主性，如何以日語教學(xué)為載體，轉(zhuǎn)變學(xué)生日語學(xué)習(xí)觀念，培養(yǎng)學(xué)生成為有意識(shí)的學(xué)習(xí)者，是作為目前大學(xué)日語專業(yè)教育中亟待解決的課題。從學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的反撥作用來看，檔案袋評(píng)價(jià)不失為一種有意義的嘗試［7］。

(二)關(guān)注學(xué)習(xí)情感、優(yōu)化學(xué)習(xí)成效

在影響語言學(xué)習(xí)中的情感因素分析中顯示出了“上游”學(xué)生和“下游”學(xué)生的明顯差異。結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心、對(duì)日語的喜歡程度和日語專業(yè)看法等方面的情感與努力程度分析，進(jìn)一步證實(shí)了學(xué)業(yè)情感與日語學(xué)習(xí)努力程度表現(xiàn)出來明顯的正相關(guān)?！芭c其他學(xué)科一樣，語言教育也應(yīng)該以促進(jìn)人的發(fā)展為目標(biāo)。因此，既關(guān)注認(rèn)知也關(guān)注情感是語言教學(xué)中不可或缺的?！保?］187這種情感因素對(duì)日語語言的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果起著重要的影響作用，可以說對(duì)學(xué)習(xí)者的情感關(guān)注和引導(dǎo)，與日語語言知識(shí)教學(xué)同等重要，應(yīng)該引起作為一線教師的關(guān)注。

外語課堂深化改革的新途徑應(yīng)由知識(shí)傳授型向情感滲透型延伸。這種延伸越真實(shí)，外語課堂教學(xué)的質(zhì)量就越高［2］187。人文派教學(xué)法起始于60、70年代，與結(jié)構(gòu)派教學(xué)法和功能派教學(xué)法不同，除了關(guān)注語言教學(xué)本身也十分關(guān)注學(xué)習(xí)者因素在語言學(xué)生過程中的作用。產(chǎn)生了全身反應(yīng)法、暗示法、沉默法、社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法等教學(xué)法，這些方法特別注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的情感因素，近年來在我國高校的外語教育中逐漸得到應(yīng)用。正確認(rèn)識(shí)情感因素在外語學(xué)習(xí)中重要作用，關(guān)注日語學(xué)習(xí)者的情感也是日語教育研究工作者的重要課題。

六、結(jié)語

眾多實(shí)證性研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)直接影響到他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。在大學(xué)四年的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生同時(shí)完成從少年到青年的過渡，心智日趨成熟并逐漸接近成年人。如果一味地對(duì)其實(shí)施灌輸教學(xué)、壓制性教學(xué)，或許可以暫時(shí)提高教學(xué)效果。但是這樣做的結(jié)果既忽視了學(xué)習(xí)者的情感存在，同時(shí)難以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，與大學(xué)教育的人本主義教學(xué)目標(biāo)終將背道而馳。

可以說世界上沒有哪種教學(xué)方法可以適用于所有課堂，因?yàn)檎n堂上我們總要面對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象，他們是來自不同教育背景、情感豐富、又各自獨(dú)立的

語言認(rèn)知個(gè)體。在教學(xué)過程中，我們必須要尊重學(xué)生之間的存在各種差異，將他們作為分別獨(dú)立的個(gè)體來平等對(duì)待。這必將促使他們更早更快地步入自我決策、自我管理的外語學(xué)習(xí)。正如美國人文主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯所說：學(xué)生的認(rèn)知過程與情感過程是交織在一起的統(tǒng)一過程，誰重視“情感教學(xué)”這一“非正式課程”，誰就能充分開發(fā)學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，而這種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力會(huì)激勵(lì)學(xué)生最終走向成功［1］。

［1］ 李銀倉.論外語教育的情感目標(biāo)［J］.外語教育，2005 (3)：18-45.

［2］ 劉振前，等.外語學(xué)習(xí)策略研究［M］.濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，2006.

［3］ 徐錦芬.大學(xué)外語自主學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐［M］.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2007.

［4］ 沈德立.高效率學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2006：235.

［5］ 丁安琪.漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者實(shí)證研究［M］.北京：世界圖書出版社，2011：84.

［6］ 張麗梅.關(guān)于大學(xué)日語專業(yè)教育學(xué)情調(diào)查報(bào)告——以日語學(xué)習(xí)意識(shí)為中心［J］.東北亞外語研究，2014 (1)：27.

［7］ 張麗梅.檔案袋評(píng)價(jià)在促進(jìn)日語專業(yè)課外學(xué)習(xí)中的作用—以三年級(jí)《綜合日語》課程為例［J］.日語學(xué)習(xí)與研究，2015(6)：1-9.

An em pirical study about emotional factors and self-directed learning

ZHANG Li-mei
(Shanghai Ocean University，Shanghai201306，China)

Emotional factor plays an important role in foreign language teaching and learning.The learner's affective state affects directly their learning behavior and learning.The results of the survey to students of Japanese major show that Japanese language learning confidence，Japanese feelings are closely related to the attitude and effect of learning.

emotional factors；learning activity；self-directed learning

H36

A

1009-8976(2015)03-0099-05

10.3969/j.issn.1009-8976.2015.03.027

2015-06-25

全國高校外語教學(xué)科研項(xiàng)目的資助(項(xiàng)目編號(hào)：2014SH0009A)北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心第七批中國外語教育基金資助(項(xiàng)目編號(hào)：ZGWYJYJJ2014A72)

張麗梅(1973—)，女(漢)，山東臨沂，碩士，講師主要研究日語教學(xué)。