IB核心課程“認知論”（TOK）及其實施

吳建京

摘要：TOK（認知論）是國際文憑課程（IBDP）體系中的核心課程。這門獨特的課程不以傳授具體的專業(yè)知識為目的，而是重點培養(yǎng)學(xué)生對問題的理性思維能力。在倡導(dǎo)素質(zhì)教育的當(dāng)下，TOK課程對國內(nèi)的素質(zhì)教育工作有一定的借鑒作用。綜述TOK課程的思想及其在IB體系中的角色，并通過實例說明TOK課程的具體實施方法。

關(guān)鍵詞：國際文憑課程（IB）；IB認知論（TOK）；國際教育；高中教育；素質(zhì)教育

文章編號：1005–6629（2015）10–0011–06 中圖分類號：G633.8 文獻標(biāo)識碼：B

1 TOK在IB課程體系中的核心地位

International Baccalaureate？（IB）Diploma Programme（DP）指的是國際文憑課程在高中階段（11至12年級）的文憑課程體系。選擇DP全科的學(xué)生將需要通過6門專業(yè)課程，以及3門核心課程的學(xué)習(xí)，才能順利拿到IBDP的文憑。關(guān)于IB課程的綜合介紹，國內(nèi)已有很多相關(guān)文章做過詳細的討論。本文的重點在于介紹IBDP課程體系中的核心課程之一“認知論”**（Theory of Knowledge，簡稱TOK）。

首先，讓我們看一下IBDP課程體系的架構(gòu)圖[1]。

圖1形象地展示了IBDP課程的結(jié)構(gòu)和設(shè)計理念。圓環(huán)的中心內(nèi)核是“國際文憑學(xué)習(xí)者培養(yǎng)目標(biāo)”，其外的第一道圓環(huán)代表IB教學(xué)體系的教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法。居于其外的第二道圓環(huán)代表了三門最核心的IB課程，即認知論、專題論文、創(chuàng)造/行動與服務(wù)。值得注意的是，這三門核心課程不是真正的專業(yè)課程，它們沒有具體指向某一個學(xué)科的內(nèi)容，專注于對學(xué)生綜合素質(zhì)和自身發(fā)展的培養(yǎng)。之所以將其置于IB課程體系的核心地位，是因為這三門課程體現(xiàn)了IB對學(xué)生進行素質(zhì)教育的核心理念：

（1）對批判性思維（Critical Thinking）與探究式學(xué)習(xí)（Inquiry Study）習(xí)慣的培養(yǎng)。這一點集中體現(xiàn)在TOK這門課程上，其具體的表現(xiàn)將在后文作詳細的探討。

（2）對于某學(xué)科的深入與拓展學(xué)習(xí)，表現(xiàn)在專題論文的完成過程中。所有選修IBDP全科的學(xué)生需要在兩年的時間內(nèi)完成一篇近4000字左右的專題論文，其深度與難度甚至不亞于大學(xué)的畢業(yè)論文。這樣做的目的主要有兩個：①為學(xué)生在大學(xué)的研究論文寫作打下扎實的基礎(chǔ)。②鼓勵學(xué)生在一定限度內(nèi)挑戰(zhàn)高于高中階段專業(yè)水平的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，拓展專業(yè)的深度和廣度。

（3）重視學(xué)生在學(xué)習(xí)之外的社會活動，體現(xiàn)在“創(chuàng)造、行動與服務(wù)”中。IB鼓勵學(xué)生與其周圍的社區(qū)（包括校內(nèi)外的各種生活環(huán)境）產(chǎn)生積極、密切的聯(lián)系。IB希望學(xué)生能成長為具有創(chuàng)造力、行動力和社會責(zé)任心的優(yōu)秀公民。

下面具體介紹TOK課程的內(nèi)容。

2 TOK，一個關(guān)于“認知”的課程

2.1 一個關(guān)于“認知”本質(zhì)的課程

類似于很多人類文明史上的偉大的創(chuàng)造，TOK是一群理想主義的教育工作者在閑談中產(chǎn)生的。這不是一門關(guān)于具體專業(yè)的課程，而是關(guān)注我們?nèi)绾巍罢J知這個世界、認知我們自己”的課程。從剛剛來到世上的第一刻起，我們就開始了學(xué)習(xí)的過程。我們曾不斷地反思學(xué)習(xí)的方法，但很少去思考“到底學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？”，這是TOK要啟發(fā)你去尋找的最為重要卻往往被忽略的問題。

以TOK課堂上涉及到自然科學(xué)方面的內(nèi)容，比如原子模型的演進過程為例。學(xué)生不需要具體掌握歷史上諸多的原子模型，而應(yīng)把關(guān)注點放在推動原子模型進化的動因，也就是人們是如何一步步推想出原子模型的。學(xué)生在TOK課堂上的首要任務(wù)，就是“追問”事物的本質(zhì)，尤其是對于我們司空見慣的所謂“常識”。請看以下問題：為什么“風(fēng)水”和“算命”不能稱之為自然科學(xué)，而“化學(xué)”則被歸類為自然科學(xué)？為什么科學(xué)家的結(jié)論永不可能是完美的？什么可以稱之為“藝術(shù)”？評判藝術(shù)是憑借“客觀”還是“主觀”的標(biāo)準？是否存在評判美的普適標(biāo)準？

諸如此類，我們可以在TOK課程中找到許許多多這樣的問題，它們被統(tǒng)稱為“知識問題”。這些問題關(guān)注的不是知識的具體內(nèi)容，而是關(guān)于知識的本質(zhì)，以及我們認知世界的過程。這些知識問題來自于具體現(xiàn)實生活場景（即“真實情景”），通過對現(xiàn)實中的具體實例的探討可以提煉出這些知識問題，并對其作更深、更廣層面的探討，最后再應(yīng)用到其他真實情景中。這就是TOK課程最核心的學(xué)習(xí)思路[2]。請看下圖，圖中的虛線代表具體的真實情景與抽象的知識問題間的微妙聯(lián)系。

基于以上的討論，我們應(yīng)該已經(jīng)對TOK課程的思路有了一個大概的認識。下面，筆者將具體探討TOK課程的具體內(nèi)容和實施。TOK課程主要包括兩大方面的內(nèi)容，即認知方法和知識領(lǐng)域。TOK的考核形式也包括兩個主要部分，即命題論文和口頭表達。

2.2 認知方法（Ways of Knowing）——我們認知這個世界的幾種方式

TOK將我們認識這個世界的方式歸納為感官感知（Sense Perception）、語言（Language）、理性（Reason）、感情（Emotion）、直覺（Intuition）、想象（Imagination）、記憶（Memory）、信仰（Faith）這八種。在現(xiàn)實中，我們很難找到只有其中某一種認知方式在作用的情況，通常情況下，這些方式都是在協(xié)同工作的。比如，看一本小說這個簡單的過程就包含了以上所有八種方式，即感官感知（視覺）、語言（文字作為表達的工具）、理性（對文章邏輯的思考）、感情（由文章引起的情感反應(yīng)）、直覺（看書這個動作本身就是直覺的）、想象（文章激發(fā)的想象）、記憶（閱讀中喚起的記憶）、信仰（對文章表達觀念、事實的確信，對作者的信任）。從中可以看到，我們認知世界的方式從來都不是孤立于某種模式的。正是因為在多種認知方式的協(xié)同中，才讓人們在處理問題時充滿不確定性，這也正是我們作為人的行為（區(qū)別于機器或其他動物）所體現(xiàn)出特有的“人性”（Humanity）。

雖然不能孤立地看待每一種認知的方式，但可以通過對認知方式的分類集中深入討論某一種認知方式，并掌握其本質(zhì)。例如，對于理性（Reason）的探討，我們通常從推理（Deductive Reasoning）和歸納（Inductive Reasoning）這兩種最常用的理性方式入手，先討論在運用科學(xué)方法（Scientific Method）的過程中，科學(xué)家是如何運用這兩種理性方式歸納現(xiàn)象、提出假設(shè)、設(shè)計實驗方法并最后得出結(jié)論的。然后，我們還需要繼續(xù)討論理性本身的局限性，比如我們都受到感官的局限，因此歸納本身存在不可避免的誤差，而且由于我們不可能歸納所有的現(xiàn)象，因此歸納法本身只能是一種近似的歸納，不可能包羅所有的可能。而推理本身也同樣是不完美的，因為我們都受到情感、信仰、文化背景等因素的影響，這種推理本身也因此必然帶有主觀的色彩。

另一個有效的理解“理性”這種認知方式的例子是，用人和機器人做一個比較。人在處理某些問題的時候，往往比機器人更高效。比如在下棋的時候，人類棋手在看清大勢已去的情況下，會選擇放棄比賽。但機器人則會傻算到底，直到最后被擊敗。在音樂創(chuàng)作中，人類音樂家往往能用非線性的思維創(chuàng)作出動人的音樂，而一個裝滿代表“和聲法則”的機器人作曲家，卻可能創(chuàng)作出非常難聽的音樂。究其本質(zhì)原因，就是因為機器人是純理性的產(chǎn)物，它們不可能真正像人類一樣思考。這種極端的對比往往是揭示認知本質(zhì)的很有效的方法。通過單獨深入探討某一種認知方式，我們能清楚地理解它的作用和局限。只有這樣，我們才能真正體會到其他認知方式所隱藏的重要作用。

2.3 知識領(lǐng)域（Areas of Knowledge）——知識體系的分類

這個世界的知識體系是龐雜的，TOK將我們的全部知識體系劃分為八個領(lǐng)域，即數(shù)學(xué)（Math）、自然科學(xué)（Natural Science）、關(guān)于人文科學(xué)（Human Science，其內(nèi)容接近社會科學(xué)范疇）、倫理學(xué)（Ethics）、藝術(shù)（The Arts）、歷史（History）、宗教（Religion）、土著知識體系（Indigenous Knowledge System）。我們認知世界的幾種方式將在這八個知識領(lǐng)域中得到具體的應(yīng)用。

首先，讓我們看一下TOK對于知識框架（Knowledge Framework）的描述[3]。這個對知識結(jié)構(gòu)的描述包括以下五個方面，即范圍/應(yīng)用、語言、方法學(xué)、歷史發(fā)展、與個人知識的聯(lián)系。

以自然科學(xué)為例，其知識結(jié)構(gòu)包括以下諸項[4]：

（1）范圍/應(yīng)用：自然科學(xué)通過對自然世界的觀察、歸納、推理和想象，建立普適的自然法則，并應(yīng)用于解釋自然現(xiàn)象和進行預(yù)測。

（2）語言：自然科學(xué)要求概念描述精確、無歧義，并通常以數(shù)學(xué)語言為核心。

（3）方法學(xué)：采用科學(xué)方法，通常以感官感知、歸納、推理的認知方式為主，科學(xué)實驗一般直接從自然界中取樣，但實驗本身也可能會改變樣本的本來面目。

（4）歷史發(fā)展：在自然科學(xué)的發(fā)展歷史中，有過多次關(guān)鍵的思想變革。

（5）與個人知識的聯(lián)系：自然科學(xué)讓我們認識到，作為自然界中一員，我們同其他自然界的事物一樣遵循自然法則。但同時我們也通過自己的想象、直覺和情感提出假設(shè)，并不斷產(chǎn)生推動自然科學(xué)發(fā)展的革命性觀點。

以上這五點系統(tǒng)地概括了一個知識領(lǐng)域的核心內(nèi)容，這樣做有助于我們掌握這個知識領(lǐng)域的本質(zhì)。值得注意的是，TOK同時強調(diào)知識的共性和個性，即強調(diào)“個人知識”（Personal Knowledge）和“共享知識”（Shared Knowledge）之間的聯(lián)系：“共享知識”來自于集體的思想遺產(chǎn)，是“我們所知道的知識”（We know because…）。所謂“個人知識”可以理解為屬于個人的那部分知識體系（I know because…）。個人知識中有一部分是和共享知識相交的，而其余更多的則是私人化的那一部分。比如聽音樂這個事情，其中屬于共享知識領(lǐng)域的包括：我們在所處文化中對音樂的普遍審美、音樂中的技術(shù)成分、音樂包含的內(nèi)容等等，這些都是可以在不同人中引起共鳴的普遍元素。但音樂也同時是非常私人的，兩個人可能會喜歡同一首歌，但他們對于這首歌的理解，可能是完全不同的。這就是音樂屬于私人的那一部分，它獨立于普遍的審美之外，只屬于某一個獨特的個體。

在此探討共享知識與個人知識領(lǐng)域的關(guān)系是為了說明：TOK希望學(xué)生能“全面”地看待知識。TOK課程并不傳授某一領(lǐng)域的具體專業(yè)知識，但需要學(xué)生能看到某一個領(lǐng)域知識的本質(zhì)，并能在不同領(lǐng)域的知識中建立聯(lián)系。TOK希望學(xué)生不要僅僅局限于做一名共享知識的接收人，而更應(yīng)在主動地探究與評判共享知識的過程中，形成真正屬于自己的那部分。

3 在TOK課堂上，我們到底做些什么

傳統(tǒng)的授課模式通常從理論講解開始，然后應(yīng)用到具體問題。在TOK的課堂上，這個過程被顛倒過來。學(xué)生首先體驗具體的現(xiàn)實場景，然后嘗試自己歸納出結(jié)論。TOK十分重視學(xué)生反思（Reflection）的作用，鼓勵學(xué)生不要機械地記憶書本上的東西，而要通過自己的探索與質(zhì)疑來獲得新知。下面以具有代表性的TOK課堂實例來說明。

3.1 課堂案例1 MU解碼（MU Puzzle）

這是引自美國學(xué)者道格拉斯·理查·郝夫斯臺特（Douglas Richard Hofstadter）的獲獎著作《哥德爾、埃舍爾、巴赫》中的一個例子[5]。簡言之，是讓學(xué)生通過幾個預(yù)設(shè)的定理，從字符串MI解出字符串MU。這幾個定理包括：

（1）字符U可以被置于任何以字符I結(jié)尾的字符串的末端。例如：MI to MIU。

（2）任何M之后的字符串可加倍疊加。例如：MIU to MIUIU。

（3）在任何時候，字符串III都可以被字符U取代。例如：MIUIII to MIUU。

（4）在任何時候，字符串UU可以被舍棄。例如：MIUU to MI。

以上這幾條如同游戲的規(guī)則，理解起來不需要任何相關(guān)的專業(yè)知識。學(xué)生將通過運用邏輯推理，嘗試從字符串MI推導(dǎo)出MU。這是筆者在課堂上留給學(xué)生的家庭作業(yè)，無論推導(dǎo)成功與否，筆者都要求學(xué)生反思他們的推導(dǎo)過程，并寫成一篇300字左右的個人陳述，在第二天提交。其實，這個字符串的推導(dǎo)是無解的！看起來，似乎教師在布置給學(xué)生一個不可能完成的任務(wù)，這不是在浪費時間么？但學(xué)習(xí)的本質(zhì)卻恰恰體現(xiàn)在這個“過程”中。

第二天學(xué)生反饋他們的推導(dǎo)過程：大部分學(xué)生在半小時內(nèi)放棄了對字符串的推導(dǎo)，因為他們很快就意識到這是個無解的問題。很多學(xué)生是憑借直覺和跳躍性的推理得出這個結(jié)論的。當(dāng)然也有少數(shù)學(xué)生沉迷于數(shù)學(xué)的迷思中，久久無法放棄。無論如何，沒有一個學(xué)生會像計算機那樣對這個字符串作按部就班的邏輯推導(dǎo)。下圖是計算機的推導(dǎo)過程[6]。

可以說，這個圖中表現(xiàn)的才是真正的純邏輯推導(dǎo)過程。計算機雖然強大，但并不能像人類那樣迅速地得出結(jié)論。正是因為我們?nèi)祟惒恢皇窃谟眠壿嬎季S思考問題，而同時也會運用感情、直覺、想象等多種認知方式，因此在解決這個問題時，我們比計算機更加有效。

這個教學(xué)案例出現(xiàn)在“理性”（Reason）這一章的教學(xué)過程中。其中有幾點非常值得反思的教學(xué)思想：

（1）強調(diào)教育的啟發(fā)作用。學(xué)生沒有被預(yù)先灌輸任何相關(guān)的理論，只是如同做游戲般掌握了幾條簡單的原則，然后就開始調(diào)動自身的潛力去嘗試解題。這個過程在傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”思路的教育中，往往是被直接跳過的。所謂探索的精神，只有在真正未知的語境下才是名副其實的。如果只是讓學(xué)生沿著規(guī)定的路線行進，那么最有趣味的“探索”的那一部分也就被剝奪了。學(xué)習(xí)也是一種旅程，它應(yīng)該充滿了對未知的好奇、對探索的勇氣。

（2）強調(diào)對學(xué)習(xí)過程的反思。IB十分重視“反思”（Reflection）在學(xué)習(xí)過程中的作用。這里所指的反思，不同于對學(xué)過內(nèi)容的總結(jié)（Review），而應(yīng)該是對學(xué)習(xí)過程本身進行反省和思考。

（3）凸顯教學(xué)重點。這個案例讓學(xué)生嘗試求解一個“無解”的問題，并將學(xué)生的認知過程與計算機作比較。這樣做的終極目的是啟發(fā)學(xué)生認識到“理性”在思維過程中的作用與不足。通過對教學(xué)方案的巧妙設(shè)計，比如用極端理性的計算機作為參考對比，學(xué)生會很容易地把握住“理性”的本質(zhì)，并能切身體會到人類“理性”與機器“邏輯”的不同。

以上三點在TOK的課堂案例中具有普遍性。

3.2 課堂案例2 課堂辯論

除了豐富有趣的課堂活動，課堂辯論也是TOK課堂很常用的學(xué)習(xí)方式。比較常見的情況是，教師在課堂上根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容，提出一些啟發(fā)性的討論問題。這些隨堂的小問題來自于生活的真實場景，并往往具有一定的爭議性。

比如“用溫度計能否準確地測量液體的溫度？”這個問題的課堂過程，其中每一個環(huán)節(jié)都是在學(xué)生的互相辯論中進行的：

（1）大部分學(xué)生會認為當(dāng)然是準確的，這不正是我們使用溫度計的原因么？

（2）有少數(shù)學(xué)生會質(zhì)疑溫度計的“權(quán)威性”，比如溫度計本身受到設(shè)計、環(huán)境、破損等因素的影響，加上人們在測量時不可避免的主觀誤差，這些都讓溫度計的精確性打了折扣。

（3）有極少數(shù)學(xué)生會真正質(zhì)疑溫度計測量的過程本身，即當(dāng)溫度計接觸液體的那一刻起，已經(jīng)對液體的溫度造成了變化，因此絕對準確的測量是不存在的。

（4）這種由于觀察者對被觀察對象造成的影響被稱之為“觀測者效應(yīng)”（Observer Effect），由此引申探討其他類似的例子，比如著名的測不準原理。

（5）繼續(xù)引申到關(guān)于誤差的討論，科學(xué)工作者是如何對待誤差的？以及如何對待觀測者效應(yīng)？

（6）更有深度的探討往往能將不同的知識領(lǐng)域聯(lián)系起來。比如心理學(xué)的實驗中也同樣存在觀測者效應(yīng)，比如當(dāng)我們對測試對象進行心理評估時，已經(jīng)影響了對象的心理狀態(tài)，因此很難得到真正客觀的測評。

比較正式的課堂辯論主要針對較“大”的問題，比如：藝術(shù)的評判標(biāo)準是否存在？這個關(guān)于藝術(shù)審美的問題比較寬泛，是個比較抽象的概念。TOK的討論話題往往都包含比較抽象的概念，實際操作的時候應(yīng)該從現(xiàn)實的例子入手，引入比較有爭議的話題，讓學(xué)生先弄明白辯論的題目。而且，這種由整個班級參與的大型辯論往往都是在一個單元的學(xué)習(xí)結(jié)束后進行的，需要學(xué)生有一定的知識基礎(chǔ)，否則效果不會理想。

4 在TOK課堂外

TOK的課堂給學(xué)生創(chuàng)造出一個讓大家分享想法的平臺，課堂活動也是教師引導(dǎo)學(xué)生的最重要的方式。TOK的課后功課，并不是簡單地總結(jié)課堂的內(nèi)容，而是對課堂的延伸和提高。

比較常見的課后作業(yè)方式是布置給學(xué)生一些文章和書籍，然后讓學(xué)生回答教師布置的一些思考問題。這些問題通常是比較開放的，沒有唯一的答案，主要考察學(xué)生對問題的思考角度和深度。這些課外的閱讀材料有些是比較艱深的，比如哲學(xué)類文章，讀起來比較晦澀，偶爾使用可以拓深學(xué)生的閱讀思維。更多的時候，閱讀材料比較趣味盎然，或者是真實的報道性文章，讓學(xué)生能比較容易地產(chǎn)生聯(lián)系。

先舉一本有趣的課外讀物，是由英國教師埃德溫·A·艾勃特（Edwin Abbott Abbott）在1884年出版的諷刺中篇小說《平面國》（英文原名：《Flatland： A Romance of Many Dimensions》）[7]。書中通過一個生活在“二維世界”的正方形（即本書的主人公）的視角，來描寫他所生活的那個世界。顯然，這個二維世界是不同于我們的三維世界的。這里我們能看到的只有線條，因為我們的視野就是一條線。好比我們把視線移到硬幣邊緣的同一水平線上，圓形的硬幣已經(jīng)變成了一條直線。在這個世界里，等級、性別、生活規(guī)則等都通過作者大膽的想象被重新建構(gòu)。

《平面國》告訴我們，我們思想的維度總是受制于我們生活環(huán)境維度的限制，只有跳出眼前的表面現(xiàn)象，才能實現(xiàn)思想的飛躍。閱讀這本小說是學(xué)生的作業(yè)，從他們的反饋中看來，其中的思想引起了學(xué)生的共鳴。這本書把TOK的主要核心思想作了一個很形象的詮釋，是對課堂內(nèi)容的極好補充。

5 TOK的考核方式和評價標(biāo)準

TOK不同于其他專業(yè)課程最主要的原因是，TOK并不考核專業(yè)知識；哪怕是哲學(xué)理論，也不是TOK要考的。TOK要檢驗的是學(xué)生的思維能力，這可不是通過做幾道題目就能檢驗得出來的。為此，TOK提供了一種全新的考核途徑，爭取在“嚴謹?shù)目己藰?biāo)準”和“學(xué)生思想的自由”之間達到平衡。這種思路對于其他專業(yè)課程有很好的借鑒價值。

TOK的考核方式分為命題論文（Essay）和口頭表達（Presentation）兩個部分。不同于普通的研究型論文和陳述性演講，TOK的命題論文和口頭表達都著重在學(xué)生的思考模式上。通過系統(tǒng)地剖析現(xiàn)實中的例子，不斷反思引申出新的觀點。下面重點探討TOK的考核實例。

先說TOK的論文考核。每年的9月初，IBO的官方網(wǎng)頁上會將TOK的論文題目放出，針對應(yīng)屆的12年級IB畢業(yè)生。學(xué)生在第二年的3月前，有不到6個月的時間去完成一篇1600字以內(nèi)的論文。雖然篇幅不算有多長，但文章的評分看的是討論的深度和合理性。做到這一點很難！且看一些去年的論文題目[8]：

（1）There is no such thing as a neutral question. Evaluate this statement with reference to two areas of knowledge.（沒有所謂中性的問題。以兩個知識領(lǐng)域為參考，評價這個觀點。）

（2）“There are only two ways in which humankind can produce knowledge： through passive observation or through active experiment.”To what extent do you agree with this statement？（“人們產(chǎn)生知識的方式只有兩種：被動地觀察或主動地實驗”。你是如何看待這個觀點的？）

這些題目本身都是非常開放的問題，不針對具體的事物，而是把焦點放在認知過程的本身，是真正的知識問題（什么是知識問題，請參考前文）。學(xué)生在探討問題時，需要結(jié)合現(xiàn)實中的例子，從多個角度來挖掘。比如第一個命題中的“中性的問題”，就是一個相對的概念。例如“一個硬幣掉在地上是正面還是反面？”用概率學(xué)來看，應(yīng)該是一半一半的概率。這似乎是一個不受其他因素影響的“中性”問題。事實并非如此，硬幣掉落地面的概率受到多方面因素的影響（比如掉落時的角度、當(dāng)時的風(fēng)速、硬幣正反兩面的重量和造型等等），不可能存在完全中性的狀況。但即使如此，我們還是會應(yīng)用概率來作出相對可靠的預(yù)測，否則概率學(xué)也沒有存在的意義了。學(xué)生在討論的時候，就是要“挖出”這個中性表面下，“不中性”的那一面，也就是俗話說的“透過現(xiàn)象看到本質(zhì)”。

第二個問題中“被動地觀察”與“主動地實驗”，這兩個概念也是相對的。在自然科學(xué)中，我們的觀察往往是主動的，很多科學(xué)家會設(shè)計一套完整的方案去系統(tǒng)地觀察事物，這樣的例子不勝枚舉。另外，所謂“主動地實驗”也不都是真正“主動的”。一些科學(xué)史上的革命性的發(fā)現(xiàn)，比如原子核模型的發(fā)現(xiàn)，雖然也通過精心設(shè)計，但其結(jié)果更像是意外的驚喜。這種科學(xué)活動中重要的“意外”比比皆是。在一些社會科學(xué)的領(lǐng)域中，比如經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)等，主動的實驗者并不能真正做到“主動地控制”。原因很簡單，社會科學(xué)面對的是活生生的人。

從以上這些討論中，我們可以看到TOK論文并不希望學(xué)生對命題作出結(jié)論性的陳述，即使是表面上看起來顯而易見的問題，通過縝密的探討后，也會挖掘出更多的面出來。那些得到高分的TOK論文都具備了以下幾個重要特征：

（1）多角度地展開討論，但永不偏離命題的核心；

（2）所有觀點都有客觀的論據(jù)支持；

（3）在各種認知方式和知識領(lǐng)域中建立聯(lián)系。

做到以上幾點，不要說對于普通的高中生，就是對于我們這些TOK教師都是非常有難度的。以筆者個人的教學(xué)經(jīng)驗來看，部分學(xué)生的論文水準可以說嘆為觀止，遠遠超出了我們的預(yù)想。TOK培養(yǎng)的是真正開放、理性的思維，因此像我們這些思維模式已經(jīng)多少“定型”的成年人，也許在面對這些命題時并不比學(xué)生靈活。

如果說TOK的命題論文寫作流程是從抽象的知識問題到真實情景的探討，那么TOK的口頭表達則正好相反。TOK的口頭表達要求學(xué)生從現(xiàn)實生活中尋找一個實例，以此入手來引出核心的知識問題，并繼續(xù)運用到更廣的現(xiàn)實情景中。簡言之，TOK的命題論文和口頭表達的本質(zhì)都是一樣的，都是以現(xiàn)實為基礎(chǔ)來探討抽象的知識問題，只是二者的過程是相反的，如下圖所示。

TOK要求學(xué)生透過浮于水面之上的具體事實，看清隱藏于其下的知識問題[9]。

TOK學(xué)生有一年多的時間準備口頭表達，時間是充裕的。但口頭表達對學(xué)生的要求是要高于命題論文的。對論點的陳述需要清晰的邏輯、流暢的陳述、嚴謹而生動的課件。通常情況下，演講由二或三位學(xué)生組成小組完成，每人大概有10分鐘左右的陳述時間。這里舉一個口頭表達的實例。

這個學(xué)生演講的現(xiàn)實情景是：一個農(nóng)民因為把具有毒品成分的植物誤當(dāng)作調(diào)味劑在家中食用，結(jié)果被告發(fā)后構(gòu)成了犯罪行為。從這個現(xiàn)實情景中提煉出的知識問題是，“個人行為是否總是應(yīng)該服從于社會的普遍道德倫理標(biāo)準？”。還可以進一步引申為，對“個人與所處社會的關(guān)系”的探討。學(xué)生針對此問題，在不同知識領(lǐng)域進行討論。其中的例子包括：科學(xué)家的個人科學(xué)研究行為和其社會影響、吸煙的問題等等。其中在探討吸煙的問題時，還具體討論了營銷、媒體的作用等。很多時候，演講中所用的例子都是具有一定爭議性的實例（controversial situation）。同命題論文一樣，TOK的口頭表達通常不會給出蓋棺定論的觀點，而是希望在演講的過程中啟發(fā)大家，從多個角度透過現(xiàn)象的表面挖掘?qū)嵸|(zhì)。TOK的口頭表達和命題論文如同硬幣的正反兩面，是對學(xué)生兩年學(xué)習(xí)成果的綜合考量。TOK的考試不存在需要背誦記憶的理論，完全依賴學(xué)生的思維能力，這也正是TOK真正有魅力的地方。

6 TOK在IB學(xué)科教育中的滲透

TOK作為IB的核心課程，其思想滲透于所有IB學(xué)科的教學(xué)之中。每一位IB學(xué)科的教師都應(yīng)該掌握TOK的核心思想。

IB的每個學(xué)科的考核都包括EA（External Assessment，即外部測評）和IA（Internal Assessment，即內(nèi)部測評）兩個部分。其中的IA部分，學(xué)生具有很大的主動性，以獨立完成研究（Research）和項目（Project）為主，教師僅做指導(dǎo)性工作。以化學(xué)學(xué)科為例，在IA部分中，學(xué)生需要自己選擇好研究的方向，并設(shè)計出實驗的方案?？梢韵胂?，如果學(xué)生沒有對于自然科學(xué)的本質(zhì)的認識，沒有對于在自然科學(xué)研究過程中認知過程的理解，是無法有效地進行獨立科學(xué)工作的。只是能夠理解課本知識的學(xué)生，在真正開始獨立的研究工作時，會局限于課本的內(nèi)容，而不能展開具有探究性質(zhì)的科研工作。

教師在課堂上的教學(xué)工作也起了至關(guān)重要的作用。比如在講述原子模型這章時，其教學(xué)重點應(yīng)該放在原子模型進化過程中所經(jīng)歷的思想過程。從最先的哲人關(guān)于世界組成單元的樸素思想，到近代的實驗，再到一個個不斷改良的原子模型，這個過程其實代表了人類認知世界的不斷進化。從中我們甚至可以提煉出什么才是科學(xué)的本質(zhì)，我們可以提問：科學(xué)是真正可靠的么？如何區(qū)別科學(xué)與偽科學(xué)？科學(xué)是不斷發(fā)展的么？有沒有終極的理論？科學(xué)的局限在哪里？我們認知世界的方式受到何種局限？如何跨越這些局限？科學(xué)采用何種方法來探究這個世界？從一個化學(xué)的章節(jié)，我們可以提煉出這么多有關(guān)科學(xué)本質(zhì)和我們認知世界的問題。我們可以把某一個專業(yè)課程的內(nèi)容就當(dāng)作是一個具體的真實情景，關(guān)鍵是我們是否能提出有意義的知識問題。當(dāng)學(xué)生將所學(xué)到的專業(yè)知識，真正內(nèi)化為一種批判的思維方式時，我們也更加接近教育的本質(zhì)了。

7 結(jié)語

回想起來，我們有多少在課堂上學(xué)習(xí)的東西是真正有用的呢？至少有相當(dāng)一部分在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識，我們是不會在今后的生活中用到的。但教育的意義不能停留在“傳授知識”這個簡單的層面上，而應(yīng)該是對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。實現(xiàn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵，是讓學(xué)生成為主動的思考者，而不是被動的知識接受者。TOK這門課提供了一種教育的思路，它直指認知的本質(zhì)，關(guān)注認知的過程，目的就是啟發(fā)學(xué)生對自我和世界的探究。作為教師，我們將TOK的一些思想結(jié)合進自己的教學(xué)工作中，相信會帶來意義非凡的成效。

參考文獻：

[1][2][4][9] Theory of Knowledge Guide（中文翻譯版），？International Baccalaureate Organization 2013， Published April 2013.

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[7] https：//zh.wikipedia.org/wiki/%E5%B9%B3%E9%9 D%A2%E5%9C%8B， Web. Accessed on Jun 18th， 2015.

[8] http：//occ.ibo.org， Web. Accessed on Jun 25th， 2015.