關(guān)鍵詞，打開真相之門的鑰匙

劉祥

相當(dāng)數(shù)量的文學(xué)類文本中，存在著一些或統(tǒng)領(lǐng)全文結(jié)構(gòu)、或貫穿情節(jié)始終、或點(diǎn)明文本題旨、或凸顯核心價(jià)值的關(guān)鍵詞。這些關(guān)鍵詞，有些被作者安放在顯眼的位置，讀者可以輕而易舉地發(fā)現(xiàn)；有些則以極為隱蔽的方式，躲藏在文字的海洋中，非反復(fù)咀嚼而無(wú)法發(fā)現(xiàn)。教學(xué)文學(xué)類文本時(shí)，如果能夠準(zhǔn)確捕獲這些關(guān)鍵詞，并用這些關(guān)鍵詞充當(dāng)整節(jié)課的教學(xué)線索，或充當(dāng)某一環(huán)節(jié)的重點(diǎn)探究?jī)?nèi)容，常?？善鸬綘恳话l(fā)而動(dòng)全身的良好教學(xué)效果。

那些顯而易見的關(guān)鍵詞，其內(nèi)在的信息不一定也顯而易見。事實(shí)上，絕大多數(shù)關(guān)鍵詞，在文本中總是具有相對(duì)復(fù)雜的內(nèi)涵。鑒賞這類關(guān)鍵詞時(shí)，多追問(wèn)幾個(gè)“為什么”，是獲取意義真相的要點(diǎn)所在。把關(guān)鍵詞的意義理順了，文本的主旨意義才有可能理順。

隱藏在字里行間的關(guān)鍵詞，只有通過(guò)反復(fù)誦讀文本才有可能發(fā)現(xiàn)。如果把握不住這類關(guān)鍵詞，對(duì)文本的理解就容易出現(xiàn)偏差，獲取的閱讀信息就要么膚淺，要么偏離作者的真實(shí)意圖。比如，為數(shù)不少的語(yǔ)文教師執(zhí)教《金岳霖先生》時(shí)，將“怪”作為關(guān)鍵詞來(lái)組織教學(xué)，其結(jié)果就是把有情有義、特立獨(dú)行的一個(gè)知識(shí)分子，誤讀成了一個(gè)行為怪誕、舉止滑稽的玩世不恭者。

一、關(guān)鍵詞，撬動(dòng)課堂的最佳力點(diǎn)

一節(jié)好課猶如一篇好文章，必須處理好起承轉(zhuǎn)合的關(guān)系。寫文章難在開頭，授課的難點(diǎn)也在開頭。開頭過(guò)于平庸，整節(jié)課便無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究的欲望，學(xué)習(xí)效率便要大打折扣。

利用文本中的關(guān)鍵詞帶動(dòng)起整節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，是一種值得嘗試的“課堂開頭法”。這樣的方法，可以快速吸引學(xué)生的注意力，迅速激活其思維，為整節(jié)課的活動(dòng)確立行動(dòng)總綱。

執(zhí)教《師說(shuō)》時(shí)，我有意識(shí)地采用了抓關(guān)鍵詞的方法設(shè)計(jì)教學(xué)流程。我告訴學(xué)生，韓愈創(chuàng)作《師說(shuō)》的原因，在文章結(jié)尾處已經(jīng)提到了。依照結(jié)尾段的文字，我們可以提取出兩個(gè)關(guān)鍵詞：不拘于時(shí)，行古道。接著，讓學(xué)生思考：什么是不拘于時(shí)？當(dāng)時(shí)的社會(huì)，具有什么樣的風(fēng)尚？這樣的風(fēng)尚為什么是錯(cuò)誤的？“行古道”中的“古道”是什么，具有什么樣的特征？為什么韓愈要推崇“行古道”的品行？

這一組問(wèn)題，其實(shí)已經(jīng)涵蓋了《師說(shuō)》的全部?jī)?nèi)容。學(xué)生們依照這樣的問(wèn)題閱讀課文時(shí)，等于抓住了文本的牛鼻子，可以迅速捕捉文本中隱藏著的作者的真實(shí)思想。更主要的是，這樣去學(xué)習(xí)文言文，才能將古人的思想與智慧提煉出來(lái)。如果依照常態(tài)化的學(xué)習(xí)方法，逐段展開梳理，則學(xué)習(xí)的注意力就多被古漢語(yǔ)知識(shí)牽絆住。

執(zhí)教《金岳霖先生》時(shí)，我抓住的關(guān)鍵詞是“有趣”。我在課文開篇便說(shuō)：“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位?！笨梢?，金岳霖先生的形象特征就是“有趣”。然而，漢語(yǔ)中的“趣”有很多種類型，比如興趣、情趣、雅趣、樂(lè)趣等等，金岳霖先生的“有趣”，屬于哪些類型的“趣”？

這樣的問(wèn)題，本身也很有趣味。當(dāng)我提出這個(gè)問(wèn)題后，學(xué)生們的閱讀，便有了方向，而整節(jié)課的教學(xué)，只要把這個(gè)問(wèn)題落到實(shí)處，也就完成了應(yīng)有的學(xué)習(xí)任務(wù)。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生立足于這個(gè)問(wèn)題，歸納出金岳霖先生衣著神態(tài)行為中的“古趣”、教學(xué)中的“風(fēng)趣”、與學(xué)生交往中的“情趣”、與孩子游戲時(shí)的“童趣”等等。以此為基礎(chǔ)，結(jié)合一定量的知識(shí)拓展，學(xué)生最終從金岳霖先生身上感受到的就不再是“怪”，而是民國(guó)知識(shí)分子的“真”。

《老王》的關(guān)鍵詞比較明顯。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)該文本時(shí)，“愧怍”是最理想的思維切入點(diǎn)。楊絳為何會(huì)對(duì)老王心存愧怍？他們之間有什么樣的故事？這“愧怍”的背后，體現(xiàn)了楊絳什么樣的思想和情懷？這幾個(gè)問(wèn)題，完全可以作為《老王》這篇課文的教學(xué)抓手。實(shí)際教學(xué)中，從“愧怍”入手組織起課文的鑒賞，就是抓住了文本的核心。這個(gè)問(wèn)題解讀清楚了，其他問(wèn)題也就都迎刃而解了。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，長(zhǎng)文短教，是一種常態(tài)化教學(xué)行為。要想把長(zhǎng)文短教且教出質(zhì)量，讓課堂不零散，讓感受不膚淺，也必須找準(zhǔn)關(guān)鍵詞，用關(guān)鍵詞帶動(dòng)整節(jié)課的活動(dòng)。

《記念劉和珍君》屬于長(zhǎng)文，思想與情感都很復(fù)雜。倘若要把各種情感都梳理清楚，十個(gè)課時(shí)都完不成教學(xué)任務(wù)。當(dāng)我只能用一個(gè)課時(shí)完成該文本的教學(xué)任務(wù)時(shí)，我抓住了“真的猛士”這個(gè)關(guān)鍵詞，用它來(lái)帶動(dòng)整節(jié)課。我提出的問(wèn)題是：課文在第二和第七部分，兩次提到了“真的猛士”。第一次強(qiáng)調(diào)“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”，第二次強(qiáng)調(diào)“茍活著在淡紅的血色中，會(huì)依稀看見微茫的希望；真的猛士，將更奮然而前行”。這“真的猛士”，在文章中指的是什么樣的人？請(qǐng)從課文中找出相應(yīng)的證據(jù)。

這個(gè)問(wèn)題，難度很大，學(xué)生們即使對(duì)課文已進(jìn)行了充分的預(yù)習(xí)，短時(shí)間內(nèi)依舊無(wú)法回答。其實(shí)，這個(gè)問(wèn)題的價(jià)值，并不在于形成準(zhǔn)確答案，而是用“真的猛士”這個(gè)關(guān)鍵詞，為整節(jié)課的活動(dòng)提供著力點(diǎn)。有了魯迅先生對(duì)“真的猛士”所作的兩次內(nèi)涵界定，學(xué)生們就能以此為參照，去比對(duì)“劉和珍們”的行為，同時(shí)發(fā)現(xiàn)魯迅先生對(duì)徒手請(qǐng)?jiān)傅牟徽J(rèn)同。

二、關(guān)鍵詞，體察情感的最佳窗口

中學(xué)教材中，有少量的文本長(zhǎng)期以來(lái)遭遇各種各樣的誤讀。形成誤讀的原因，很大一部分在于誤讀了關(guān)鍵詞。其中，毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》就是一篇因誤讀關(guān)鍵詞而曲解整首詞核心意義的典型文本。

《沁園春·長(zhǎng)沙》中，作者的情感聚合點(diǎn)，并非下片的“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”。而是上片的“悵寥廓，問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉浮”。這個(gè)關(guān)鍵句中，“悵寥廓”之“悵”，屬于關(guān)鍵詞。

作者為何在面對(duì)大好河山和“萬(wàn)類霜天競(jìng)自由”的蓬勃生機(jī)時(shí)，生出的不是豪邁之情，反而是悵惘之心？這顯然是情感理解的一大難點(diǎn)。

要理解這一難點(diǎn)，需要將上片中的寫景與下片中的敘事結(jié)合在一起進(jìn)行分析。上片中，年輕的毛澤東眼中所見的景象不但充滿了美好和力量，而且擁有著難得的“自由”。毛澤東賦予上片各種景物以“自由”這個(gè)關(guān)鍵詞。萬(wàn)類“自由”的背后，隱藏著的，或許就是人生的不自由。

下片中，毛澤東所憶的往事，同樣具有美好、力量和自由的特征。對(duì)同學(xué)少年的深情追憶，與其說(shuō)是在抒寫斗志與豪情，不如說(shuō)是在反襯現(xiàn)實(shí)的難如人意。當(dāng)毛澤東獨(dú)自佇立在湘江之濱、橘子洲頭時(shí)，眼前的景、往日的事，都是那么美好，那么充滿力量，那么蓬勃自由，可偏偏他的人生卻陷入了低谷，遠(yuǎn)離了領(lǐng)導(dǎo)核心，心中如何不惆悵呢？

理解了這一點(diǎn)，再讀整首詞作，才能發(fā)現(xiàn)，《沁園春·長(zhǎng)沙》從本質(zhì)上說(shuō)不過(guò)是一首自我激勵(lì)的作品，而非一般解讀所認(rèn)為的頌揚(yáng)大好形勢(shì)，抒發(fā)革命豪情。毛澤東雖心有悵惘，但絕不悲涼，更不絕望，所以，他面對(duì)深秋景象時(shí)，才一掃古人的悲秋之情，才更堅(jiān)信自己依舊有“浪遏飛舟”的力量。

朱自清的《荷塘月色》中也藏有類似的關(guān)鍵詞。絕大多數(shù)閱讀者，不會(huì)注意到這個(gè)詞的存在。這個(gè)關(guān)鍵詞就是“總該”。朱自清說(shuō)：“這幾天心里頗不寧?kù)o。今晚在院子里坐著乘涼，忽然想起日日走過(guò)的荷塘，在這滿月的光里，總該另有一番樣子吧?！?/p>

日日走過(guò)的荷塘，閉了眼也該能夠想象出月下的景象吧？人們常說(shuō)，熟悉處沒(méi)有風(fēng)景，這小小的荷塘，又怎么會(huì)帶來(lái)意外的驚喜呢？但朱自清偏偏希望它另有一番樣子，并將這樣的希望看作是理所當(dāng)然的“總該”。

“總該”的背后有些什么呢？這是體味朱自清內(nèi)心情感的一個(gè)關(guān)鍵。朱自清因?yàn)樾闹蓄H不寧?kù)o，便希望那荷塘能夠誕生出別樣的風(fēng)采，用以慰藉內(nèi)心的困頓。但他自然也清楚，那荷塘并不會(huì)真的就能夠成為療救心靈創(chuàng)傷的良藥，“總該”不過(guò)是一廂情愿的愿望。

但他依舊對(duì)這月下的荷塘抱有一種強(qiáng)烈的愿望，因?yàn)樗男脑诂F(xiàn)實(shí)的生存空間中已經(jīng)無(wú)法獲得片刻的安寧。所以，他必須給自己找一個(gè)能夠獲取暫時(shí)寧?kù)o的場(chǎng)所，哪怕這樣的場(chǎng)所只是日日走過(guò)的一方池塘。

月下的荷塘是否“另有一番樣子”呢？讀《荷塘月色》的第四至第六段，讀者或許會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)覺，以為那充滿了詩(shī)情畫意的景象真的呈現(xiàn)了與往日全然不同的美麗。但這只能是誤讀。因?yàn)?，月下的荷塘與白日的荷塘并沒(méi)發(fā)生多少變化，只有月光下的那份朦朧，讓朱自清“頗不寧?kù)o”的心，先是獲得了暫時(shí)性的忘卻，后又勾連起更多的煩惱。所以，朱自清最終收獲的，只能是“熱鬧是它們的，我什么也沒(méi)有”。

由上述兩例可見，只有找準(zhǔn)了文學(xué)類文本中的關(guān)鍵詞，才能把握住作者的真實(shí)情感。當(dāng)然，要想全面且深刻地理解這些關(guān)鍵詞，進(jìn)而理解關(guān)鍵詞背后隱藏著的深厚而復(fù)雜的情感，還必須多研究背景資料，多閱讀作者同一時(shí)期的其他作品。

三、關(guān)鍵詞，把握文脈的必由路徑

大多數(shù)文學(xué)類文本都不會(huì)只擁有一個(gè)關(guān)鍵詞。但是，同一文本中的若干關(guān)鍵詞，必然存在著內(nèi)在結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性。理順了這些關(guān)鍵詞之間的關(guān)系，也就把握住了文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。

《裝在套子里的人》的關(guān)鍵詞：一是套子，二是人。就套子而言，文本中又可分解為三種類型：生活的套子，思想的套子，情感的套子；就人而言，也可區(qū)分為被套的人、套人的人兩大類。

文章的結(jié)構(gòu)，大體上是先介紹別里科夫生活中的套子，再介紹其思想上的套子，然后通過(guò)別里科夫的所謂戀愛悲劇，展示其情感上的套子。前兩種套子，讀者很容易把握，第三種套子則相對(duì)隱蔽。但這偏偏又是文章花費(fèi)筆墨最多的地方。

實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生們不理解作者為什么要用那么多篇幅寫別里科夫的戀愛。在學(xué)生們看來(lái)，文章的重心，應(yīng)落在其思想的套子上。這樣，主題意義才更明晰。更重要的是，學(xué)生們沒(méi)有能夠發(fā)現(xiàn)，別里科夫的戀愛，是他人為別里科夫精心設(shè)計(jì)的一個(gè)套子。小城的人們，無(wú)法忍受別里科夫的思想鉗制，便幻想著用一場(chǎng)美好的愛情，將別里科夫套起來(lái)，使其無(wú)暇關(guān)注他人的行為與思想。

基于這樣的理解便可以發(fā)現(xiàn)，只有讓學(xué)生認(rèn)清別里科夫的情感的套子，才能對(duì)小說(shuō)的結(jié)構(gòu)安排形成合理的邏輯認(rèn)知，也才能夠更好地理解別里科夫這一形象，同時(shí)理解小城中其他人的群體形象。

課堂活動(dòng)中，我利用這一組關(guān)鍵詞，設(shè)計(jì)了三個(gè)逐層推進(jìn)的問(wèn)題：

1.套子是什么？

2.文中的套子有幾種類型？

3.（ ）把（ ）套起來(lái)？

這里的第三個(gè)問(wèn)題，是深入理解本篇課文的關(guān)鍵。有了這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生們才能讀懂文章的結(jié)尾，才能明白，即使別里科夫死了，小城的人也得不到真正的解放。因?yàn)?，他們與其說(shuō)是被別里科夫用思想的套子鉗制了思想，不如說(shuō)是被自己的套子束縛住了靈魂。在小城中，其實(shí)人人皆是別里科夫。

《我與地壇》第一部分的關(guān)鍵詞，依次為破敗、生命、死亡、活著。破敗，是眼前的事實(shí)，包括地壇的各式建筑的破敗和作者肢體的殘疾兩方面。生命，也是眼前的事實(shí)，包括地壇中的各種小生命，連同樹木花草露水等等，也包括已然肢體殘疾的作者。死亡，卻既是過(guò)去，也是現(xiàn)在，還是未來(lái)。有一些東西，在過(guò)去已然死去；有一些東西，當(dāng)下正在消失；還有一些東西，將來(lái)必然消失，比如作者的生命?；钪?，同樣屬于過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)。過(guò)去死去的，都曾經(jīng)活著過(guò)；現(xiàn)在消失的，也曾經(jīng)活著過(guò)；未來(lái)必然消失的，現(xiàn)在正在活著。

這四個(gè)關(guān)鍵詞連綴起來(lái)，既可以打通史鐵生與地壇的關(guān)聯(lián)，也可以打通過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)，打通活著與死亡。史鐵生將這幾個(gè)詞匯聚合在一起，就是要以此來(lái)呈現(xiàn)自己在遭遇了肢體殘疾后，靈魂由破碎逐步走向豐潤(rùn)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，他從地壇的生生不息悟出了生命的柔韌與剛強(qiáng)，悟出了“死是一件不必急于求成的事，死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日”。所以，他才重新振作起來(lái)，集中精力研究“怎么樣活的問(wèn)題”。

在大多數(shù)具有起承轉(zhuǎn)合的結(jié)構(gòu)特征的文學(xué)類文本中，要找出體現(xiàn)文章脈絡(luò)的關(guān)鍵詞，不是一件很難的事情。把握了這些詞，對(duì)于宏觀把握文章的思想與情感，整體感知文章的藝術(shù)特色，都有很好的輔助作用。

四、關(guān)鍵詞，激活思維的有效方法

如果將《長(zhǎng)亭送別》和《雨霖鈴》整合在一起，進(jìn)行比較閱讀，該如何利用關(guān)鍵詞來(lái)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)流程呢？我的方法是，抓住“你走了”三個(gè)字，從情節(jié)設(shè)計(jì)、細(xì)節(jié)安排、心理描繪、未來(lái)展望四個(gè)角度進(jìn)行比照分析。

兩篇課文的側(cè)重點(diǎn)，都放在離別過(guò)程的描繪上。在此過(guò)程中，皆有濃情蜜意，皆有萬(wàn)般無(wú)奈，皆有念念不舍，亦皆有對(duì)未來(lái)的擔(dān)憂。然而，崔鶯鶯的擔(dān)憂和《雨霖鈴》中“我”的擔(dān)憂，會(huì)是同一種類型的嗎？這個(gè)問(wèn)題，不但涉及性別差異，而且涉及封建文化，涉及社會(huì)道德評(píng)判。

我在教學(xué)中，引入了一句廣告詞：“你走了，這個(gè)城市便空了。”這一拓展，為我的教學(xué)提供了又一個(gè)關(guān)鍵詞：“空”。我要求學(xué)生思考：崔鶯鶯的“空”和“我”的“空”，會(huì)有哪些相同，又會(huì)有哪些不同。我還讓他們進(jìn)一步思考，什么樣的因素，才是形成此種不同的根源。

這節(jié)課的第三個(gè)關(guān)鍵詞是“擔(dān)心”。這個(gè)關(guān)鍵詞能夠串聯(lián)起主人公的情感和作品的主題意義。學(xué)生能夠列出的“擔(dān)心”，多只停留在生活的表面。我的責(zé)任，是借助一定量的拓展資料，讓這“擔(dān)心”擁有更為豐厚的文化內(nèi)涵。

有了這三個(gè)關(guān)鍵詞，這節(jié)對(duì)比閱讀課便有了明晰的比較點(diǎn)，學(xué)生也有了思維的觸發(fā)點(diǎn)。當(dāng)然，這樣的比較，如果不能和具體語(yǔ)句的咀嚼品味相結(jié)合，課堂也會(huì)流于空乏。抓關(guān)鍵詞時(shí)，利用關(guān)鍵詞引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼文本內(nèi)容，也是不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。

利用關(guān)鍵詞激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，在文學(xué)類文本教學(xué)中，當(dāng)然不僅僅局限于這樣的對(duì)比閱讀。只要愿意去做，每一個(gè)文本都能利用關(guān)鍵詞實(shí)現(xiàn)激活思維的教學(xué)目標(biāo)。

《琵琶行》的關(guān)鍵詞是“天涯淪落人”。這個(gè)關(guān)鍵詞，是詩(shī)歌兩條線索的交匯點(diǎn)。賞析該文本時(shí)，抓住了“淪落”而分別概括琵琶女和詩(shī)人的人生際遇，對(duì)于全方位感知作品的情感和主題，極為重要。

《念奴嬌·赤壁懷古》的關(guān)鍵詞是“笑”。這里的“笑”，并非只屬于蘇軾，也屬于他人。面對(duì)赤壁故事，面對(duì)他人的千秋功業(yè)，蘇軾只能苦笑自己的“早生華發(fā)”，親朋同樣只能陪之以苦笑。政敵卻在得意地笑，嫉妒者也在嘲諷地笑。一個(gè)“笑”，寫出的既有英雄氣短，也有世態(tài)炎涼。

《指南錄后序》的關(guān)鍵詞，表面上看是“死”。因?yàn)椋恼掠昧四敲炊嗟钠?，敘述了二十多次死里逃生的?jīng)歷。實(shí)際上，這里的“死”已擁有了另一種特殊意義——向死而生。學(xué)習(xí)該文本時(shí)，組織學(xué)生思考向死而生的意義是深刻理解文天祥情感與思想的重要抓手。我在教學(xué)《指南錄后序》時(shí)，每次都會(huì)讓學(xué)生思考：文天祥的向死而生，追求的到底是什么樣的生命意義？我希望借助深入的探究，讓學(xué)生明白，文天祥并非忠于那個(gè)腐朽無(wú)能的南宋小朝廷，而是忠于自己數(shù)十年的人格操守。他活著，是為了踐行自己的道德操守；他死去，依舊是為了堅(jiān)守這樣的道德操守。

高爾斯華綏的《品質(zhì)》在當(dāng)下文化背景下很難打動(dòng)學(xué)生。在物質(zhì)至上的時(shí)代，老鞋匠格斯拉的職業(yè)操守，總是被學(xué)生們誤讀為保守和不知變通。教學(xué)該文本時(shí)，“品質(zhì)”是最重要的一個(gè)關(guān)鍵詞。身為語(yǔ)文教師的我們，一定要讓學(xué)生從文本中歸結(jié)出“品質(zhì)”的具體內(nèi)涵，要組織學(xué)生思考，為什么這樣的一些東西，可以稱之為品質(zhì)？我在教學(xué)該文本時(shí)，為了把這個(gè)問(wèn)題引向深入，將孟子的“魚我所欲也”和文天祥的《指南錄后序》都引入課堂進(jìn)行比較閱讀。我想利用“品質(zhì)”這個(gè)關(guān)鍵詞，讓學(xué)生知曉，生命中總有一些元素，比名利更為重要。這些元素的名字叫做“品質(zhì)”。

無(wú)須再舉更多的例子。有了上述的分析，已經(jīng)可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵詞在文本解讀過(guò)程中，確實(shí)起著激活學(xué)習(xí)思維、形成有效探究的作用。西諺說(shuō)：“人類一思考，上帝就發(fā)笑?！睂?duì)于語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)而言，當(dāng)學(xué)生能夠進(jìn)入深層次的思考和探究時(shí)，語(yǔ)文教師雖不是上帝，卻也應(yīng)該由衷地笑起來(lái)。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]