文言文應(yīng)該教什么？

胡根林 陳維玲

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員

【評議論著】童志斌《文言文課程內(nèi)容和目標(biāo)研究》，上海師范大學(xué)博士論文，2014

【內(nèi)容提要】文言文課程目標(biāo)與內(nèi)容長期存在相當(dāng)嚴(yán)重的問題，新課改以來，試圖將文言、文學(xué)、文化加以整合的努力漸成趨勢。為順應(yīng)這種趨勢，文言文課程應(yīng)該以文化為取向，建構(gòu)以“辭章”為核心的課程內(nèi)容。這需要從傳統(tǒng)中吸納文言文辭章知識(shí)，同時(shí)在新的歷史條件下重構(gòu)“辭章”。

長期以來，人們不斷在問：文言文到底應(yīng)該教些什么呢？教給學(xué)生一些詞匯？教給學(xué)生一些文章技法？教給學(xué)生一些人文思想、文化傳統(tǒng)？……近年來，學(xué)界掀起的關(guān)于“言”“文”問題的熱烈討論，就是對這種困惑的積極回應(yīng)。在眾多的分析與討論中，童志斌的博士論文《文言文課程內(nèi)容和目標(biāo)研究》剖析事理，沿波討源，不僅表現(xiàn)出對一線教學(xué)的深切關(guān)注，而且在課程、教材、教學(xué)一體化中尋找問題的解決之道，堪稱集大成之作。在筆者看來，這是近些年關(guān)于文言文課程內(nèi)容研究最有分量，最具建構(gòu)性的一篇學(xué)位論文。

一、問題的難點(diǎn)在哪

作為語文教師，在文言文課堂上常會(huì)出現(xiàn)這樣的尷尬：當(dāng)教師努力落實(shí)語言因素時(shí)，教學(xué)往往變成了文言詞句與語法章法的分析課，隨之而來的是課堂氣氛的沉悶和師生雙方的疲憊；而當(dāng)教師積極關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀這一層面時(shí)，教學(xué)又往往流于空疏浮泛乃至花哨，最終直接導(dǎo)致學(xué)生文言水平的迅速下滑，于是有人便用“死于章句、廢于清議”概括這兩種極端。如何才能使文言文教學(xué)既不“死于章句”，又不“廢于清議”呢？

對于大家已習(xí)慣的開出的“藥方”——“言文結(jié)合”或者“言文并重”，有人提出這樣的追問不僅是合理的而且是必要的①：其一，如果“言文結(jié)合”的“言”是指語詞的理解和掌握，“文”是文章的解讀和賞評，那現(xiàn)代文閱讀也應(yīng)是“言文結(jié)合”啊！講“言文結(jié)合”，文言文閱讀和現(xiàn)代文閱讀有何區(qū)別？如若把文言文當(dāng)現(xiàn)代文來教，籠統(tǒng)地“言文結(jié)合”，試問：把文言文翻譯成典范的現(xiàn)代白話作品，再來學(xué)習(xí)這樣的篇章，豈不省事？如果承認(rèn)有區(qū)別，那文言文和現(xiàn)代文在教學(xué)內(nèi)容上的不同是什么？什么是教學(xué)文言文所面臨的首要矛盾？是否在語句的認(rèn)知理解上？如果是，教學(xué)文言文可否在語言的反復(fù)觸摸感知上多下些功夫？比如斷句標(biāo)點(diǎn)、文白互譯、語詞溯源等。與此關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步的追問就是：既然文言文教學(xué)的首要矛盾是文言詞句的理解和認(rèn)知，那教學(xué)一篇文言文，第一課時(shí)鑿實(shí)字詞，第二課時(shí)甩清字詞，大大方方地講文章，講文學(xué)和文化，這是不是文言文教學(xué)“言文結(jié)合”的應(yīng)有之義？

這就是目前文言文教學(xué)中“言”“文”關(guān)系討論最擊中要害，也最難以回答的地方。事實(shí)上，當(dāng)我們把文言文的教學(xué)內(nèi)容問題置換成“言”“文”關(guān)系問題時(shí)，勢必會(huì)出現(xiàn)“言文分離”或“言文統(tǒng)一”的情況。而這種基于“二元思維”的討論把復(fù)雜問題作了簡單化處理，可能不僅無助于問題的解決，反而把問題討論引入了死胡同。語文教育界這樣的討論太多了，如課改之前的“人文性”和“工具性”的討論，課改之后的“要不要語文知識(shí)”的討論，前段時(shí)間“教教材”和“用教材教”的討論等等。

“二元對立思維以及辯證的兩極矛盾觀，表面上看貌似辯證，一分為二、對立統(tǒng)一，其實(shí)質(zhì)是將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機(jī)性、偶然性與必然性、簡單性與復(fù)雜性的混沌世界進(jìn)行拆零式分解，將復(fù)雜的世界分解為動(dòng)與靜、快與慢、虛與實(shí)、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等種種對立的簡單兩級，然后加以‘非此即彼、非彼即此的一元化處理，結(jié)果是一切非線性、不確定、隨機(jī)的、偶爾的因素全部略去不計(jì)?！雹诙鴮?shí)際上，這個(gè)世界充滿了瞬息萬變、千姿百態(tài)的復(fù)雜現(xiàn)象，本質(zhì)上是非線性的世界。系統(tǒng)與系統(tǒng)、系統(tǒng)與子系統(tǒng)、子系統(tǒng)與子系統(tǒng)之間的相互作用都是非線性的。線性系統(tǒng)在現(xiàn)實(shí)生活中原則上是不存在的，即使存在也是個(gè)別的、偶然的、有條件的。文言文以及文言文教學(xué)的情況也是如此。

童志斌《文言文課程內(nèi)容和目標(biāo)研究》對此有深刻的警醒。他有意識(shí)地跳出了“言”“文”關(guān)系的討論，從課程目標(biāo)和內(nèi)容的關(guān)系的角度來討論“文言文應(yīng)該教什么”。他指出，課程目標(biāo)是指期望學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文課程之后在文言文閱讀、賞析、寫作、文化接受等方面所達(dá)到的程度。而課程內(nèi)容是指文言文教學(xué)特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式，也就是按照課程目標(biāo)選擇和組織的課程基本材料。課程目標(biāo)一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇和組織提供了一個(gè)基本的方向。從課程目標(biāo)和內(nèi)容的關(guān)系中，他順應(yīng)新課標(biāo)關(guān)于課程目標(biāo)中文言、文學(xué)、文化整合的導(dǎo)向，提出以文化為取向，建構(gòu)以“辭章”為核心的課程內(nèi)容，致力于文言文課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)文言、文學(xué)、文化三個(gè)向度的內(nèi)在融合，使文言文課程新內(nèi)容的建構(gòu)成為可能。

二、問題是怎么產(chǎn)生的

童志斌的博士論文《文言文課程內(nèi)容和目標(biāo)研究》頗為難得的地方是，他對“文言文應(yīng)該教什么”問題產(chǎn)生的根源進(jìn)行了史料梳理，通過對“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”“語文教學(xué)大綱”及語文教材的文獻(xiàn)分析，讓讀者把握文言文課程目標(biāo)與內(nèi)容的歷史演進(jìn)脈絡(luò)，從而把握住當(dāng)前文言文課程內(nèi)容問題產(chǎn)生、發(fā)展的來龍去脈。毫不過分地說，在這篇論文之前，我們還不清楚“文言文應(yīng)該教什么”的現(xiàn)實(shí)問題竟然是歷史錯(cuò)位造成的，我們更不清楚，在“文言文應(yīng)該教什么”的問題上，民國以來諸多語文大家們也有過這么多的搖擺和錯(cuò)誤判斷。

這里列出其論文的一些小標(biāo)題，以顯示關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)上問題產(chǎn)生的脈絡(luò)：

1.民國時(shí)期文言文學(xué)習(xí)漸變?yōu)槲难詫W(xué)習(xí)。

（1）文言文辭章地位逐漸弱化：國文課標(biāo)對文言文辭章較為重視——民國早期國文教材重視辭章——1930年代以后文言文辭章地位逐漸弱化。

（2）文言文學(xué)習(xí)被文言學(xué)習(xí)取代：文言水平成為中學(xué)生國文程度的重要指標(biāo)——民國文言文課程的實(shí)用取向強(qiáng)化文言——古文語譯成為文言文課程內(nèi)容的主體。

2.1963年起文言文學(xué)習(xí)變成文言知識(shí)學(xué)習(xí)。

（1）單一的“閱讀能力”取向強(qiáng)化文言學(xué)習(xí)：1950年代古典文學(xué)短暫回歸——1963年起文言知識(shí)的主體地位確立——不同時(shí)期語文教材持續(xù)強(qiáng)化文言知識(shí)。

（2）文言知識(shí)進(jìn)一步窄化為文言語法知識(shí)：文言語法知識(shí)逐漸成為文言知識(shí)的主體——文言語法知識(shí)由手段變成課程的內(nèi)容。

從這個(gè)脈絡(luò)中，我們清楚地看到，文言文課程內(nèi)容是如何從文言文學(xué)習(xí)到文言學(xué)習(xí)，又從文言學(xué)習(xí)窄化為文言知識(shí)學(xué)習(xí)，以至于走向今天的片面的文言語法（實(shí)詞、虛詞、句式）學(xué)習(xí)的。這說明，語文教育的當(dāng)代問題很多屬于積重難返，歷史的長期積淀既會(huì)給我們提供豐富的經(jīng)驗(yàn)，以資借鑒，也會(huì)給我們一些錯(cuò)誤的引導(dǎo)，讓我們在語文教育的道路上越走越遠(yuǎn)，以至忘了當(dāng)初為何出發(fā)。

文中提到不少語文教育大家的觀點(diǎn)，現(xiàn)在看起來不僅頗為意外，也很能引起我們的深思。比如黎錦熙先生，他是一代國學(xué)大師和語文教育大家，26歲就受聘并擔(dān)任當(dāng)時(shí)教育部的教科書特約編審員。1976年，86歲高齡的他撰文講“古漢語作品分析的三部曲”：以《荀子·勸學(xué)》中下面這句話為例：木直中繩，車柔以為輪，其曲中規(guī)，雖有槁暴，不復(fù)挺者，車柔使之然也。黎先生要求，先經(jīng)過“簡注”“串講”之“第一部曲”和翻譯成現(xiàn)代白話的“第二部曲”，然后，“逐步按‘語法規(guī)律把原文圖解起來”，這是黎先生數(shù)十年一直倡導(dǎo)，貫穿到底的做法——從《新著國語文法》到其文言語法專著《文法比較》。“‘總圖解是從詞匯音義，句法成分，文白對譯，詞類、詞組，復(fù)句，句群，段落、篇章等教學(xué)程序見證其科學(xué)體系，綜合而成‘一盤棋”。除了對于上面這句話進(jìn)行細(xì)致的“圖解”之外，同時(shí)在“圖”之后，有對圖中的相關(guān)詞語進(jìn)行詳細(xì)的文字解說。這很明顯是古漢語學(xué)習(xí)的路子，但黎先生最初的目的恐怕就是從文言文教學(xué)的角度提出來的。

三、問題應(yīng)該怎么解決

歷史可以給我們豐富的養(yǎng)料，但解決問題必須基于當(dāng)下的課程框架與社會(huì)現(xiàn)實(shí)，同時(shí)也是符合文言文特質(zhì)與固有價(jià)值。在追溯歷史，考察現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，童志斌《文言文課程內(nèi)容和目標(biāo)研究》在文言、文學(xué)、文化中強(qiáng)調(diào)了文化的取向，并特別提出要建構(gòu)以“辭章”為核心的課程內(nèi)容。

這里我們不想過多討論文化取向的重要意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值，但分析一下該文所提的重要概念“辭章”以及作者為什么反復(fù)強(qiáng)調(diào)“辭章”的重要意義是非常有必要的。

在對“核心概念”的解釋中，他這樣說：辭章，也作“詞章”?！稗o章”的說法古已有之，古代的文，辭，章，文辭，文章，辭章，可以統(tǒng)稱為“文”，或者統(tǒng)稱為“辭章”。與“辭章”相對應(yīng)的概念有“道”“情”“學(xué)”，這三者可以統(tǒng)稱為“實(shí)”或“質(zhì)”?！稗o章”與“質(zhì)（實(shí)）”兩者，大致相當(dāng)于后起的“語言形式”與“思想內(nèi)容”。辭章，是詩文寫作中運(yùn)用語言的藝術(shù)。凡是寫作中的語言運(yùn)用問題，包括語言材料的選擇，表達(dá)手法的運(yùn)用，篇章結(jié)構(gòu)的組織，文體風(fēng)格的調(diào)適，均屬“辭章”范圍。

在第六章，提到辭章的構(gòu)成元素，他列舉了這樣幾個(gè)方面：其一，古文“體制”，包含體裁、語體、風(fēng)格等；其二，古文“章法”，比如所謂“謀篇結(jié)撰”之法，“開闔照應(yīng)”之論，“遣詞使事”的技巧等；其三，古文字句錘煉處，即所謂煉字、煉句之處。

其實(shí)，這個(gè)“辭章”概念幾乎把古人語言運(yùn)用知識(shí)基本一網(wǎng)打盡了。對此，我們想追問：第一，為什么“辭章”的教學(xué)如此重要？第二，“辭章”的知識(shí)到底應(yīng)該從何而來？畢竟，自古及今，還沒有人很好梳理過我國傳統(tǒng)文章學(xué)中究竟涉及哪些有用的知識(shí)，要獲得這些知識(shí)，對語文課程建設(shè)而言，又是一個(gè)篳路藍(lán)縷的工程。

對于第一個(gè)疑問，童博士提出，通過“辭章”學(xué)習(xí)，可以將文本要緊處打開，從而實(shí)現(xiàn)對作者“所言志”“所載道”的體認(rèn)。他不僅舉了錢夢龍老師《愚公移山》的課例，還對《始得西山宴游記》有意識(shí)地從那些很可能是作者有意而為之的“煉字煉句處”進(jìn)行“細(xì)讀”，并親自進(jìn)行課堂實(shí)踐，取得了很好的效果。

對于第二個(gè)疑問，童博士提出，文言文課程需要有一套與文言文特質(zhì)相匹配的“工作概念”。這些“工作概念”的數(shù)量與質(zhì)量之間內(nèi)在統(tǒng)一構(gòu)成的“理論系統(tǒng)”，將直接決定文言文課程內(nèi)容的科學(xué)性與可行性?！敲?，這些“工作概念”從何處來？當(dāng)然是來自古代文學(xué)理論，它為我們提供了一系列的“批評范疇”，據(jù)此而形成了更大數(shù)量的古代文學(xué)的術(shù)語、概念。諸如“道”“興”“象”等“包容廣大、意義精深”等“一類范疇”；有“妙悟”“神思”“情理”“風(fēng)骨”等“從創(chuàng)作主體角度作某種特性規(guī)定，或從客體角度提示其本質(zhì)屬性”的“二類范疇”；以及“雄深”“剛?cè)帷薄疤搶?shí)”“體勢”“義法”等“從更具體的方面，揭示文學(xué)創(chuàng)作與批評的諸種關(guān)系和聯(lián)系”的“三類范疇”。其實(shí)，還有“四類范疇”“五類范疇”等等。

說到底，童志斌《文言文課程內(nèi)容和目標(biāo)研究》一文，針對目前文言文教學(xué)的現(xiàn)狀，構(gòu)建了以“辭章”為核心的課程內(nèi)容的同時(shí)，還提出要從傳統(tǒng)中吸納有用的知識(shí)，以文言文知識(shí)的吐故納新為最后的落腳點(diǎn)，即所謂在新的歷史條件上重構(gòu)“辭章”，形成一套新的有用的必學(xué)的辭章學(xué)知識(shí)。也就是說，文言文課程內(nèi)容的問題最后還是文言文知識(shí)的吐故納新和重構(gòu)問題。

四、后續(xù)的研究可以有哪些？

大致回顧一下童志斌博士的整個(gè)研究，理路非常清晰，方向感也非常強(qiáng)：他從現(xiàn)實(shí)切入，發(fā)現(xiàn)問題；走進(jìn)歷史，打開歷史，尋找原因；返回現(xiàn)實(shí)，尋求解決問題的思路。最終，他找到了文言文課程內(nèi)容建構(gòu)路徑，或者路徑之一。

正像童志斌博士本人說的，他的研究論文《文言文課程內(nèi)容和目標(biāo)研究》僅僅是個(gè)暫時(shí)性的終點(diǎn)。確實(shí)，關(guān)于文言文課程內(nèi)容的研究，這只是一個(gè)逗號(hào)，后面可以做的工作還有很多。

比如可以做一篇《臺(tái)灣和大陸文言文課程內(nèi)容比較研究》的大文章，細(xì)致比較一下臺(tái)灣和大陸文言文教學(xué)，尤其在課程內(nèi)容上的異同。臺(tái)灣整體傳統(tǒng)文化氣息濃郁，學(xué)子國語文言功底比較扎實(shí)，恐怕不只是因?yàn)樗麄兊慕炭茣噙x了一定量的文言文這么簡單吧。在教科書和教師用書編寫方面，我們已經(jīng)可以明顯看到臺(tái)灣的國文教材對于文言文的文體、章法、字句等辭章知識(shí)的重視。另外，在筆者看來，辭章知識(shí)的吐故納新對于文言文教學(xué)至關(guān)重要。如何從古文選本，如《文章軌范》《古文關(guān)鍵》《古文筆法百篇》中，從民國初年的文法著作，如《春覺齋論文》（林紓著）、《涵芬樓文談》（吳曾祺著）、《實(shí)用文章義法》（謝無量著）中，辨析和選擇合用的辭章知識(shí)進(jìn)入課程內(nèi)容，是一項(xiàng)困難卻意義深遠(yuǎn)的工作。因此，做一篇《我國文言辭章知識(shí)研究》的大文章或許能推動(dòng)文言文教學(xué)去除更多偽知識(shí)、無用知識(shí)，而得到更多有用、合用知識(shí)的支撐。

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參考文獻(xiàn)

①李衛(wèi)東：《文言文教學(xué)內(nèi)容的確定》，中學(xué)語文教學(xué)，2011年第6期。

②馮毓云：《二元對立思維的困境和當(dāng)代思維的轉(zhuǎn)型》，文藝?yán)碚撗芯浚?002年第2期。

[作者通聯(lián)：（胡根林）上海浦東教育發(fā)展研究院，（陳維玲）新疆喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院]