論DCL法語考試——面向行動的語言測試

余春紅 傅 榮

(1.大連外國語大學(xué) 法語系，遼寧 大連 116002;2.北京外國語大學(xué) 法語系，北京 100089)

1.引言

《歐洲語言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》(以下簡稱《共參框架》)提出了一種新的外語教學(xué)理念，即外語教學(xué)要面向行動，從而把外語學(xué)習(xí)者定性為社會行動者(social actor)。在當(dāng)今全球化大背景下，人員流動日趨頻繁，國際合作日益緊密，把外語學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成為能用所學(xué)外語進(jìn)行有效交際、能同目的語國家公民團(tuán)結(jié)合作的“社會行動者”，無疑是符合社會發(fā)展趨勢的。我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年》在“擴(kuò)大教育開放”一章中也明確提出我們要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”，人的行動能力被提升到了教育規(guī)劃的戰(zhàn)略高度。然而，就我國目前的情況來看，按照面向行動這一理念對外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行能力評估還遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)。研究(岑海兵、鄒為誠，2011;蔡基剛，2012;Bellassen，2012)表明，《共參框架》對中國外語教學(xué)的影響基本上僅限于教學(xué)大綱、考試大綱或課程要求中的文本表述，對包括測試在內(nèi)的外語教育實(shí)踐并沒有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。我們認(rèn)為對《共參框架》的學(xué)習(xí)和借鑒有待從宏觀走向微觀、從表面走向?qū)嵸|(zhì)、從理念研究過渡到實(shí)際操作。本文將以一項(xiàng)具體的語言測試，即DCL法語考試為分析對象，闡述其如何體現(xiàn)行動導(dǎo)向，以期對我國的法語水平測試提供參考。

2.DCL法語考試簡介

DCL所有測試都與《共參框架》的語言能力量表嚴(yán)格對應(yīng)，職業(yè)法語考試目前有A1和A2兩個級別，其他12個語種的測試都可提供從A2到C1的證書，共分五個級別，即 A2、B1.1、B1.2、B2 和 C1。與我們熟知的TEF、TCF、DELF或DALF一樣，DCL考試也是面向成人的開放性考試，任何想對自己語言能力進(jìn)行評估的人都可申請參加該考試，其證書可用于升學(xué)、實(shí)習(xí)、求職、申請法國國籍等方面。盡管DCL目前尚未在國際范圍內(nèi)推廣，但其認(rèn)可度越來越高，“2012年6月，聯(lián)合國人事部門根據(jù)工作需要，對全世界一些知名的語言測試進(jìn)行了考察，并給出了一份調(diào)查報告。該報告的目的是選出聯(lián)合國聘用工作人員時可以采用的語言測試。該報告認(rèn)為美國ACTFL下設(shè)測試和法國的DCL考試均適合其目的”(羅蓮、白樂桑，2013)。

DCL法語考試包括口語和筆語兩方面，綜合評價五項(xiàng)能力，即閱讀理解、聽力理解、口頭陳述、口頭互動和寫作。與國內(nèi)外諸多法語測試相比，DCL考試的設(shè)計(jì)可謂獨(dú)樹一幟。首先，從試卷結(jié)構(gòu)上看，無論FLE還是職業(yè)法語，都沒有專門測試語法、詞匯等語言知識的項(xiàng)目，上述五項(xiàng)能力也不是獨(dú)立考核，而是按照先后順序被分為五個階段，整個考試就是要求考生完成一個具體的任務(wù)，這一任務(wù)下面包含若干子活動，提供給考生的閱讀或音頻材料都是為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)而服務(wù)的;其次，從難易程度上看，所有不同水平的考生所面對的都是同一個任務(wù)，評估考生語言水平的依據(jù)就是看他們有效運(yùn)用所提供材料完成任務(wù)的情況;最后，為了使考試成績直接反映受試者在實(shí)際生活中的能力，考試情境非常貼近真實(shí)的工作環(huán)境，題型多為簡答題，沒有其他考試中經(jīng)常使用的選擇題或填空題等，受試者要像在日常生活中那樣記錄有用的信息。FLE的試卷結(jié)構(gòu)如表1所示:

表1 DCL法語FLE試卷結(jié)構(gòu)

2013年FLE考試共舉行了兩場，時間分別為5月份和12月份。這兩次考試中所設(shè)置的場景(mise en situation)分別為:

(1)您是 Dominique Laffont，您在 Beaumont市政府城市規(guī)劃處工作。為了修復(fù)Saint Martin村莊，使其重現(xiàn)活力，您需要在所提供的各項(xiàng)計(jì)劃中挑選一個最好的。

(2)您是Claude Barroy，您在法國就業(yè)中心工作，負(fù)責(zé)亞洲區(qū)。Logitrans公司要在上海設(shè)立事務(wù)所，您需要為它物色一位物流及運(yùn)輸部門的負(fù)責(zé)人。

職業(yè)法語的試卷結(jié)構(gòu)與上表類似，與FLE考試最大的區(qū)別體現(xiàn)在它的職業(yè)取向更加明確，任務(wù)更為具體和細(xì)致。例如2013年5月考試中所設(shè)置的場景為:

您是Dany Coulibaly，您在Aix-en-Provence的一家養(yǎng)老院“Les Cigales”工作，負(fù)責(zé)保潔和分發(fā)餐食。

今天是2013年5月24日，您早上7點(diǎn)半到達(dá)工作單位，應(yīng)該準(zhǔn)備一下今天的工作。您今天值早班，與一位新來的人Nour Faqir合作，工作地點(diǎn)在一層。

3.DCL考試中的行動導(dǎo)向

DCL明確提出它所測試的是“操作性語言交際能力”(compétence de communication opérationnelle en langue)，主張語言的使用與知識的掌握同等重要，評估是基于考生在盡量貼近現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境中應(yīng)用語言的能力，充分體現(xiàn)了它面向行動的理念。其實(shí)，《共參框架》于2001年發(fā)布，而 DCL考試是1995年推出的，DCL比《共參框架》早了六年，“CEFR是由歐洲多國語言學(xué)家經(jīng)過十年共同努力而創(chuàng)立的，因此實(shí)際上DCL的理念影響到了CEFR”(羅蓮、白樂桑，2013:17)。

從理論的角度看，DCL以任務(wù)為依托，使測試環(huán)境最大限度地接近語言使用的真實(shí)環(huán)境，注重評價個人的綜合能力，是行動教學(xué)法在測試領(lǐng)域的完美體現(xiàn)，下面將分別進(jìn)行討論。

3.1 以任務(wù)為依托

任務(wù)與社會行動者息息相關(guān)，行動的意義就存在于任務(wù)的完成中?！豆矃⒖蚣堋分兄赋雒嫦蛐袆拥耐庹Z教學(xué)理念“其含義在于把語言使用者和學(xué)習(xí)者首先定性為社會人，他們需要在某一具體的社會行動范圍內(nèi)，根據(jù)特定的條件和環(huán)境，完成包括語言活動在內(nèi)的各項(xiàng)任務(wù)”(歐洲理事會，2008:9)。

根據(jù) J.P.Robert和 é.Rosen(2010:271)的統(tǒng)計(jì)，“任務(wù)”這一術(shù)語在《共參框架》中一共被使用了265次!它是行動教學(xué)法的核心，也是整個《共參框架》的理論基石，《共參框架》獨(dú)辟一章對其進(jìn)行論述(參見第七章“語言教學(xué)中的任務(wù)及其作用”)，分別討論了任務(wù)的描述、任務(wù)的實(shí)施、任務(wù)的難點(diǎn)等問題，提出完成任務(wù)這本身就可以構(gòu)成教學(xué)的目標(biāo)之一，“從更廣義的層面看，根據(jù)交際任務(wù)確定教學(xué)目標(biāo)的一個突出優(yōu)點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者自己可以看到所期待的具體結(jié)果”(歐洲理事會，2008:132)。既然任務(wù)可以作為教學(xué)目標(biāo)，那么為了檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，最好的辦法莫過于把任務(wù)納入測試。

以DCL 2013年5月FLE考試為例，任務(wù)的交付方式為一封電子郵件，發(fā)信人是市長，收信人是考生需要扮演的角色Dominique Laffont，內(nèi)容如下:

附件中是關(guān)于修復(fù)Saint-Martin村莊的所有資料。

希望您能從各種不同的計(jì)劃中挑選出真正能給Saint-Martin帶來活力、振興地方經(jīng)濟(jì)的方案。

請與我的第一助理進(jìn)行聯(lián)系，向他匯報您的調(diào)研情況，并提出您的意見。請不要忘記給我回復(fù)郵件，把你們商議的最終結(jié)果告訴我。

接下來考生將看到五篇閱讀材料，如表2所示:

表2 第一階段中的閱讀材料

五篇材料均來自報刊媒體，屬于真實(shí)的原始材料，圖文并茂，分別提出了五種方案，考生需要在答題紙上按要求記錄各材料的主要內(nèi)容，以備后面討論時使用。

第一階段的“信息搜集”結(jié)束之后，考生將換一種渠道繼續(xù)獲取信息，即聽力?？忌鷮⒙牭絻啥我纛l，一段是關(guān)于上述第三篇材料電視節(jié)目的錄制，還有一段是關(guān)于第四篇閱讀“動物避難所”，每段音頻只聽一遍，正常語速，與真實(shí)生活中聽廣播一樣?？忌娜蝿?wù)同樣是記錄有用信息。

第三階段，考生將給扮演市長第一助理的考官打電話進(jìn)行陳述，第四階段中考生與考官進(jìn)行討論。把連貫口語表達(dá)和口語會話分別進(jìn)行評價也是DCL或《共參框架》的一大貢獻(xiàn)①參見《共參框架》第三章中的表2“自我評價表”，pp.26－27。，而我們國內(nèi)的教學(xué)大綱一般對二者不進(jìn)行區(qū)分，籠統(tǒng)地稱為“說的能力”②參見《高等學(xué)校法語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》，pp.3－4。。

最后第五階段，考生將撰寫一封電子郵件，發(fā)給市長，向他匯報結(jié)果，提交方案，并闡述相關(guān)理由。

《共參框架》規(guī)定“一個或幾個行為主體策略地運(yùn)用其掌握的能力，去實(shí)現(xiàn)某一特定的目標(biāo)。這就叫行動，或者叫“任務(wù)”(歐洲理事會，2008:9)。從上述分析可以看出，DCL法語考試無論在情境設(shè)置，還是在考試流程、答題要求等方面均符合這一定義。與之相比，我國大規(guī)模法語測試中所使用的語法詞匯單項(xiàng)選擇、時態(tài)填空、完形填空等考試內(nèi)容則多為練習(xí)，任務(wù)和練習(xí)之間的區(qū)別見下表(Dener，2009;傅榮，2010:40):

表3 任務(wù)與練習(xí)的區(qū)分

3.2 重視個人的綜合能力

面向行動的外語教學(xué)理念把個人的綜合能力和語言交際能力相提并論，把語言交際能力看作只是社會行動能力的一部分，提出應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的個人綜合能力，這對于外語教育具有顛覆性的革命意義，它從理論的角度質(zhì)疑“語言工具論”，把外語教學(xué)提升到了更高層次的外語教育。

“語言工具論建立在狹義學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為語言能力即聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本能力，說話主體被看作一個學(xué)習(xí)者，還不具有行動者的地位?！袆诱摺@一概念旨在強(qiáng)調(diào)個體有能力全面參與創(chuàng)造或改變自己學(xué)習(xí)、使用語言的環(huán)境。說話者不僅在課堂上，而且在周圍的社會及文化環(huán)境中都是一位行動者?！?Kern，Liddicoat，2008:30)因此，外語教學(xué)也像社會學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)等“正統(tǒng)”學(xué)科一樣也應(yīng)該承擔(dān)起“教書育人”的神圣使命，有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為一名積極參與社會活動的公民。外語教學(xué)的學(xué)科地位由此得到認(rèn)可和提升，如法國語言文化教學(xué)法創(chuàng)始人Robert Galisson(2002)所倡導(dǎo)的那樣，從“培育學(xué)生的語言文化能力”上升到“通過語言文化育人”。這與我國外語界所探尋的素質(zhì)教育不謀而合，例如張紹杰(2010:11)提出“大學(xué)外語教學(xué)要淡化工具性，強(qiáng)化人文性”，“教授一門外語絕非是讓學(xué)習(xí)者掌握在目的語環(huán)境下生存的工具，而是使外語成為人的發(fā)展即受教育者全面發(fā)展的一種必要資源”。

然而，盡管“個人綜合能力”在理論導(dǎo)向方面影響深遠(yuǎn)，實(shí)際貫徹起來卻絕非易事。按照《共參框架》(2008:11)，“作為學(xué)習(xí)和交際主體的學(xué)習(xí)者，他的個人綜合能力主要包括其已經(jīng)擁有的知識、技能、精神境界，以及學(xué)習(xí)能力等”①法語原文為:Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les savoirs，savoirfaire et savoir-être qu’il possède，ainsi que sur ses savoir-apprendre.。就目前來看，我們在教學(xué)中一般通過開設(shè)法國文學(xué)、法國概況、西方哲學(xué)等課程來擴(kuò)充知識，達(dá)到素質(zhì)教育的目的。這些靜態(tài)的、有章可循的“學(xué)院知識”也比較易于測評。而其他幾個方面如技能、精神境界或?qū)W習(xí)能力等則是教學(xué)或考試的盲區(qū)，以大學(xué)英語四、六級或?qū)I(yè)英語四、八級考試為代表的國內(nèi)外語等級考試對這些因素都很少問津，一方面是因?yàn)樗鼈兙哂泻芨叩闹饔^性、動態(tài)性和不確定性，另一方面，傳統(tǒng)語言文化觀的束縛也不容忽視，Galisson(2002:497)對此作了令人信服的闡釋，現(xiàn)轉(zhuǎn)錄如下:

一般情況下，尤其當(dāng)所教授的語言不是教師的本族語時，外國語言文化中的各個組成部分往往被分為三六九等，尊卑有別，其中語法占主導(dǎo)地位，詞匯次之，讀音更次之。

語言和文化的關(guān)系也是如此。語言高于文化、涵蓋文化。［……］

即使在文化內(nèi)部，精英文化或?qū)W院文化(文學(xué)、藝術(shù)等)，我也稱之為視覺文化或精神文化，一直排擠和壓制日常文化或存在文化(我還稱其為行動文化或身體文化)，使其邊緣化。［……］

隨著全球化進(jìn)程的不斷加快，不同種族的人面對面直接交流、合作共事的機(jī)會越來越多，以時間、人物、事件、思想流派為要素的精神文化固然重要，以態(tài)度和行為為特征的身體文化則在更大程度上制約和影響交際效果。前者可以在書本上學(xué)到，后者則必須在實(shí)際的交往和行動中習(xí)得。因此，DCL考試中的任務(wù)設(shè)計(jì)以語言能力為本，兼顧技能、學(xué)習(xí)能力等個人綜合能力，使得參加考試這一活動本身就是一次交往、互動、學(xué)習(xí)、行動的過程。以這樣的考試為“指揮棒”，勢必會對教學(xué)產(chǎn)生良好的反撥作用。

3.3 承認(rèn)個體的多元身份

在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，學(xué)習(xí)者被簡單地視為一個同質(zhì)化的認(rèn)知整體，其個體特性或個人經(jīng)歷經(jīng)常被忽略，學(xué)習(xí)的目的是掌握一門或多門客觀存在的語言，了解其文化。而“社會行動者”這一概念以更積極的方式構(gòu)想個體，承認(rèn)他在社會活動中的行動能力以及身份歸屬，它挑戰(zhàn)把個體分為講本族語的人/非講本族語的人這種二分法?！啊v本族語的說話者’一直是衡量任何學(xué)習(xí)者所參照的標(biāo)準(zhǔn)，但他其實(shí)只掌握單一的語言和文化，只在自己的社會環(huán)境中進(jìn)行交際，他的身份及歸屬都在這種單一環(huán)境中被創(chuàng)造、理解和交際。而多元語言及多元文化行動者是跨文化個體，他生活在兩門或多門語言的環(huán)境中，每種語言都能在不同的領(lǐng)域使用。他不僅說這些語言，體驗(yàn)不同文化，而且還根據(jù)不同身份及歸屬調(diào)整語言，并使其融入自己的身份中?？缥幕袆诱叩哪芰爸R也因此而有別于講本族語的人?！?Kern、Liddicoat，2008:31)

以上述DCL2013年12月的FLE考試為例，任務(wù)設(shè)置中把新招募員工將來的工作地點(diǎn)定為上海，并要求考生與考官所扮演的Logitrans北京分公司總經(jīng)理Rayane Taleb先生進(jìn)行聯(lián)系，所提供的閱讀材料4和5分別為“在中國工作”和“在上海居住”，是海外法國人聯(lián)盟UFE(Union des Franais de l’Etranger)所提供的一些相關(guān)信息。音頻材料中第一段是簡要介紹Logitrans公司，強(qiáng)調(diào)其跨國性，第二段是Logitrans公司里一位在香港工作了七年的負(fù)責(zé)人講述他在中國的生活狀況。從中不難看出DCL考試對多元身份的重視，假如一位在法國土生土長、以法語為母語的考生和一位以法語為外語的中國考生同去參加考試，前者在語言上更占優(yōu)勢，但后者熟悉中國國情，兩人的長處都能得到體現(xiàn)，考生的跨國經(jīng)歷也會在考試中得到認(rèn)可。與之相比，在以語言知識為核心的測試中，操本族語的人往往是語言學(xué)習(xí)者一直在模仿，卻永遠(yuǎn)不會超越的“最高標(biāo)準(zhǔn)”，個體的身份被固化和簡化。

4.結(jié)語

《共參框架》之所以對我國的外語教學(xué)實(shí)踐沒有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，主要是因?yàn)橐孕袆訛閷?dǎo)向的外語教育新理念與我國以純語言能力為核心的外語教學(xué)傳統(tǒng)之間有很大的相異性，但二者并非相互排斥，而應(yīng)該相互補(bǔ)充和借鑒。本文從任務(wù)依托、綜合能力評估和學(xué)習(xí)者多元身份三個方面分析了DCL法語考試中的行動導(dǎo)向，希望為豐富和完善我國法語水平考試提供有益的參考。對具體測試實(shí)踐的研究有助于我們對《共參框架》的掌握從“宣示性知識”過渡到“程序性知識”，使其更好地融入到教學(xué)實(shí)踐中。

［1］Bellassen，J.Is Chinese Eurocompatible Is the Common Framework Common The Common European Framework of Reference for Languages Facing Distant Languages［J］.International Symposium Report，2011:23 －33.

［2］French Ministry of National Education:Le Diplme de Compétence en Langue(DCL)［OL］.http://www.education.gouv.fr/cid55748/le－diplome－de－competenceen－langue－dcl.html.2014 －09 －15.

［3］Galisson，R.Didactologie:de l’Education aux Languescultures àl’Education par les Langues-Cultures［J］.ELA，2002:128.

［4］Kern，R.＆ A.J.Liddicoat.Introduction:de l’apprenant au locuteur/acteur［M］//G.Zarate.Précis du Plurilinguisme et du Pluriculturalisme.Paris:éditions des archives contemporaines，2008:27 －33.

［5］Robert，J.＆ P.Rosen，é.Dictionnaire Pratique du CECR［M］.Paris:Editions OPHRYS，2010.

［6］蔡基剛.CEFR對我國外語教學(xué)的影響［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2012(6):6 －10.

［7］岑海兵，鄒為誠.《歐洲語言共同參考框架》對我國大學(xué)英語教育的影響研究［J］.中國外語，2011(4):31－38.

［8］傅榮.試論“面向行動教學(xué)法”的理論基礎(chǔ)及其對外語教學(xué)的影響［J］.中國外語教育，2010(3):37－42.

［9］羅蓮，白樂桑.法國DCL語言能力證書考試［J］.國際漢語學(xué)報，2013(2):17－25.

［10］張紹杰.全球化背景下的外語教學(xué)——行動與反思［J］.外語與外語教學(xué)，2010(1):9 －12.

［11］歐洲理事會.歐洲語言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估［M］.劉駿、傅榮，譯.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2008.