基于聽力策略訓(xùn)練的優(yōu)化聽力風(fēng)格實(shí)證研究

陳 欣 戈玲玲

(南華大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 衡陽(yáng) 421001)

1.引言

近年來，有關(guān)外語(yǔ)聽力理解本質(zhì)與規(guī)律的探討不斷深入，人們不再將聽力理解簡(jiǎn)單視為學(xué)習(xí)者從輸入文本中被動(dòng)接收信息的過程，而將其視為聽者利用背景知識(shí)與文本信息積極互動(dòng)、建構(gòu)意義的過程。外語(yǔ)聽力理解受到諸多因素的影響，如聽力文本的音韻、語(yǔ)速、詞匯和句法特征以及文本類型和長(zhǎng)度以及冗余信息等文本因素;就學(xué)習(xí)者本身而言，其背景知識(shí)、記憶力、注意力、聽力目的、焦慮感等個(gè)體認(rèn)知情感因素亦制約其聽力理解水平(劉龍根、胡開寶，2008)。外語(yǔ)聽力風(fēng)格作為重要的聽者因素，對(duì)外語(yǔ)聽力理解的影響不容忽視:聽力風(fēng)格類型不同的學(xué)習(xí)者聽力理解水平差異顯著(徐錦芬、李斑斑，2009)，而且其聽力學(xué)習(xí)情感機(jī)制所呈現(xiàn)的狀態(tài)亦截然不同(陳欣、戈玲玲，2011)。因此，通過實(shí)證方法厘清聽力風(fēng)格對(duì)聽力理解的影響，并探索優(yōu)化聽力風(fēng)格的有效途徑顯得極為必要。

2.文獻(xiàn)綜述

聽力風(fēng)格是外語(yǔ)聽力理解過程中學(xué)習(xí)者的聽力策略使用與信息處理模式所呈現(xiàn)出來的認(rèn)知傾向與偏好特征(徐錦芬、李斑斑，2009:187)。迄今為止，有關(guān)聽力風(fēng)格的研究仍較為鮮見，已有研究主要集中于對(duì)學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格類型的厘清、聽力風(fēng)格對(duì)聽力理解及聽力焦慮感的影響。徐錦芬、李斑斑(2009)通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格包括分析型、整體型和綜合型三類。分析型聽力者善于采取自下而上理解模式，長(zhǎng)于捕捉細(xì)節(jié)信息，弱于把握文本主旨。整體型聽力者則傾向于使用自上而下模式處理文本，重在理解主旨大意，疏于關(guān)注細(xì)節(jié)內(nèi)容。綜合型聽力者則兼顧前兩種風(fēng)格的合理部分，善于靈活使用學(xué)習(xí)策略應(yīng)對(duì)不同聽力任務(wù)。聽力風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者聽力理解能力及聽力過程中認(rèn)知情感因素影響較為顯著。具體而言，綜合型風(fēng)格學(xué)習(xí)者聽力理解能力最強(qiáng)，是最為理想的一種聽力風(fēng)格。整體型和分析型各有優(yōu)劣，都有待提高。分析型學(xué)習(xí)者聽力焦慮感最強(qiáng)，整體型學(xué)習(xí)者次之，綜合型學(xué)習(xí)者焦慮感最弱(陳欣、戈玲玲，2011)。因此無論是從提高學(xué)習(xí)者的聽力理解能力而言，還是消除聽力過程中不利認(rèn)知情感因素的障礙上講，優(yōu)化學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格都具有一定的教學(xué)實(shí)踐意義。

外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)聽力策略及聽力策略訓(xùn)練的研究其成果較為豐碩，普遍共識(shí)是聽力策略知識(shí)與使用與聽力理解水平關(guān)系緊密，且聽力策略具有可教性(朱湘華，2010)。不過學(xué)界尚對(duì)聽力教學(xué)中的策略訓(xùn)練成效存在爭(zhēng)議，大部分研究?jī)H將即時(shí)的或延時(shí)的聽力理解測(cè)試作為考量實(shí)驗(yàn)成效的唯一工具，忽略了聽力策略訓(xùn)練有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者聽力理解認(rèn)知與情感機(jī)制發(fā)展，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)者聽力理解能力所發(fā)揮的中介作用。因此，聽力策略訓(xùn)練對(duì)促進(jìn)聽力理解能力提升的直接與間接作用尚需得到更多實(shí)證支持。

國(guó)外應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)者(如 Alireza＆Abdullah，2010:35－45;Oxford，2003:271－278)業(yè)已充分論證了二/外語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略之間的相關(guān)關(guān)系:學(xué)習(xí)風(fēng)格成型受到學(xué)習(xí)策略知識(shí)與運(yùn)用的制約，學(xué)習(xí)風(fēng)格的發(fā)展有賴于學(xué)習(xí)策略知識(shí)的不斷充實(shí)及具體學(xué)習(xí)任務(wù)中對(duì)學(xué)習(xí)策略靈活而有效的運(yùn)用。聽力風(fēng)格與聽力策略作為學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略的次范疇，前二者間的關(guān)系是后二者間關(guān)系在具體語(yǔ)言技能中的體現(xiàn)與表征。理論層面上講，聽力風(fēng)格的優(yōu)化取決于學(xué)習(xí)者聽力策略知識(shí)的不斷增加以及在完成具體聽力任務(wù)時(shí)對(duì)聽力策略運(yùn)用自動(dòng)化程度的不斷提升。因而我們可以提出研究假設(shè):聽力策略訓(xùn)練能豐富學(xué)習(xí)者聽力策略知識(shí)、增強(qiáng)其有效使用聽力策略能力，有助于優(yōu)化聽力風(fēng)格，促進(jìn)學(xué)習(xí)者由分析型和整體型聽力風(fēng)格向綜合型聽力風(fēng)格發(fā)展，聽力風(fēng)格的優(yōu)化進(jìn)而推動(dòng)學(xué)習(xí)者聽力理解能力的提高。

3.研究設(shè)計(jì)

本研究綜合使用定性和定量的研究方法，通過測(cè)試、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、自我報(bào)告等方式得以實(shí)施。

3.1 研究問題

(1)聽力策略訓(xùn)練是否有助于優(yōu)化學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格?

(2)學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格的優(yōu)化是否有助于推動(dòng)其聽力理解能力的提高?

3.2 受試

本研究以南華大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)大二年級(jí)四個(gè)自然班合計(jì)109名學(xué)生為研究受試，隨機(jī)抽取其中兩個(gè)班56名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，另外兩個(gè)班53名學(xué)生為參照組。兩組學(xué)生在人數(shù)、性別、年齡等方面均極為接近，表1為受試的基本情況。

表1 受試基本信息

作為平行班級(jí)的學(xué)生，實(shí)驗(yàn)組與參照組英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力接近。實(shí)驗(yàn)前測(cè)中實(shí)驗(yàn)組與參照組的聽力理解得分(平均分分別為 17.5536、17.7547)、聽力客觀題得分(10.1071、10.1132)、聽力主觀題得分(7.4464、7.6415)，經(jīng)獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)，p=0.695、0.982、0.588，均遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于 0.05，表明兩組受試實(shí)驗(yàn)前聽力理解能力處于同一水平。

3.3 實(shí)驗(yàn)步驟

作為一項(xiàng)歷時(shí)長(zhǎng)達(dá)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)證研究，本研究按照以下實(shí)驗(yàn)步驟得以開展:

3.3.1 聽力理解水平前測(cè)

本研究以英語(yǔ)聽力3課程期末測(cè)試作為實(shí)驗(yàn)的聽力理解水平前測(cè)，實(shí)驗(yàn)組與參照組所有學(xué)生均參加這一前測(cè)。題型與英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)測(cè)試(TEM 4)一致，含主觀題，即段落聽寫(滿分15分)，與客觀題，即對(duì)話、段落及新聞聽力(滿分15分)，合計(jì)30分。

3.3.2 聽力風(fēng)格前測(cè)

筆者在給兩組學(xué)生講授英語(yǔ)聽力4課程的第一堂課中實(shí)施聽力風(fēng)格前測(cè)。測(cè)試材料取自于專四模擬試題，聽力內(nèi)容為學(xué)生此前未曾接觸的兩個(gè)段落與一則新聞，練習(xí)題為選擇題，涵蓋文本主旨與細(xì)節(jié)。接著要求學(xué)生筆頭匯報(bào)其聽力過程中如何處理生僻詞匯、如何理解主旨大意、如何捕捉細(xì)節(jié)信息等認(rèn)知思維活動(dòng)，以此作為判定聽力風(fēng)格類型的依據(jù)。

3.3.3 聽力策略訓(xùn)練

整個(gè)聽力策略訓(xùn)練貫穿大二第二學(xué)期，歷時(shí)16周，實(shí)驗(yàn)組接受聽力策略訓(xùn)練，參照組則按照傳統(tǒng)教學(xué)模式開展聽力教學(xué)。在參考Chamot＆O’Malley(1990)對(duì)學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略及社會(huì)/情感策略理論模型的基礎(chǔ)，結(jié)合Underwood(1989)將聽力過程分解為聽前階段、聽中階段和聽后階段，聽力策略培訓(xùn)的實(shí)施亦從對(duì)聽力策略的準(zhǔn)備計(jì)劃階段到對(duì)聽力策略的理解與監(jiān)控階段再發(fā)展到對(duì)聽力策略的評(píng)估與總結(jié)階段。由于聽力課時(shí)的限制，聽力策略教學(xué)中無法涵蓋所有的聽力策略，筆者從中挑選了15種與聽力風(fēng)格發(fā)展息息相關(guān)、對(duì)聽力理解提高至關(guān)重要的聽力策略，它們包括認(rèn)知策略8項(xiàng):預(yù)測(cè)策略、詞匯策略、筆記策略、聯(lián)想策略、語(yǔ)法策略、推理策略、究意策略、視覺形象策略;元認(rèn)知策略7項(xiàng):計(jì)劃策略、定向注意、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控、自我評(píng)估、自我調(diào)控。在實(shí)驗(yàn)組的英語(yǔ)教學(xué)中，筆者首先向?qū)W習(xí)者詳細(xì)介紹了以上聽力策略的具體內(nèi)涵并輔以示例進(jìn)行說明。在學(xué)生對(duì)上述策略的概念與內(nèi)容了解清楚之后再結(jié)合具體聽力任務(wù)進(jìn)行典型訓(xùn)練與講解，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的聽力策略知識(shí)與策略意識(shí)得以加強(qiáng)，再對(duì)學(xué)生的聽力策略進(jìn)行綜合訓(xùn)練，將多項(xiàng)策略同時(shí)融合到具體的聽力活動(dòng)之中。聽力策略訓(xùn)練旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在聽力理解過程中，能針對(duì)不同的聽力任務(wù)靈活使用不同的學(xué)習(xí)策略，在對(duì)聽力文本的主旨大意與細(xì)節(jié)信息的把握上避免顧此失彼，盡量做對(duì)主旨與細(xì)節(jié)的兼顧與平衡，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本信息理解的最優(yōu)化。

3.3.4 聽力風(fēng)格后測(cè)

筆者在英語(yǔ)聽力4課程的最后一堂課實(shí)施聽力風(fēng)格后測(cè)，實(shí)驗(yàn)組與參照組學(xué)生均參加這一后測(cè)。其過程與前測(cè)一致，不再贅述。

3.3.5 聽力理解水平后測(cè)

本研究以英語(yǔ)聽力4課程期末測(cè)試作為實(shí)驗(yàn)的聽力理解水平后測(cè)，實(shí)驗(yàn)組與參照組學(xué)生均參加這次考試。后測(cè)題型與分值均與前測(cè)一致，不再贅述。

3.3.6 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究所收集的數(shù)據(jù)既有定量數(shù)據(jù)又有定性數(shù)據(jù)。定量數(shù)據(jù)主要為聽力水平測(cè)試(含前后測(cè))，均按照英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)(TEM 4)標(biāo)準(zhǔn)由兩位專業(yè)教師負(fù)責(zé)賦分，并將成績(jī)錄入SPSS 18.0。而定性數(shù)據(jù)則主要為學(xué)習(xí)者在聽力風(fēng)格測(cè)試(含前后測(cè))中對(duì)聽力過程中認(rèn)知與思維活動(dòng)的自我報(bào)告。經(jīng)過兩位老師核對(duì)學(xué)習(xí)者的報(bào)告陳述，判定其聽力風(fēng)格類型，并將數(shù)據(jù)錄入SPSS 18.0。并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)以分析兩組學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格與聽力理解水平是否達(dá)到顯著性差異。

4.結(jié)果與討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果通過對(duì)上述兩個(gè)研究問題的回答得以討論展開，分述如下:

4.1 聽力策略訓(xùn)練對(duì)聽力風(fēng)格的優(yōu)化

實(shí)驗(yàn)前、后通過聽力風(fēng)格前、后測(cè)對(duì)學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格類型進(jìn)行確定，表2為前測(cè)結(jié)果，表3為后測(cè)結(jié)果，將兩個(gè)表格進(jìn)行比較可以勾勒出實(shí)驗(yàn)組與參照組一個(gè)學(xué)期前后聽力風(fēng)格的歷時(shí)發(fā)展軌跡。

如表2所示，實(shí)驗(yàn)組與參照組兩組學(xué)習(xí)者在聽力風(fēng)格類型分布上情況非常接近，三種聽力風(fēng)格，即分析型(實(shí)驗(yàn)組與參照組人數(shù)及百分比對(duì)比情況:24/42.9%VS 21/39.6%)、整體型(18/32.1%VS 19/35.9%)與綜合型(14/25.0%VS 13/24.5%)，無論是人數(shù)還是百分比，均類似，分布情況均表現(xiàn)為分析型聽力風(fēng)格者最多，整體型次之，綜合型人數(shù)最少。也就是說，聽力策略訓(xùn)練前，學(xué)習(xí)者傾向于使用分析型或整體型風(fēng)格來對(duì)聽力文本進(jìn)行信息處理與加工，要么較多注重對(duì)文本中孤立單詞及某些具體細(xì)節(jié)信息的把握卻忽略對(duì)主旨大意的理解，或者顧及到對(duì)主旨大意的把握卻無法兼顧細(xì)節(jié)，能使用綜合型風(fēng)格來兼顧主旨與細(xì)節(jié)的學(xué)習(xí)者較少。這一調(diào)查結(jié)果與徐錦芬、李斑斑(2009)研究結(jié)果基本一致，說明當(dāng)前中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格類型分布不夠合理，綜合型風(fēng)格者偏少，有待進(jìn)一步對(duì)其優(yōu)化與發(fā)展。

而表3則揭示了聽力策略訓(xùn)練優(yōu)化學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格的成效。盡管聽力策略訓(xùn)練開展前實(shí)驗(yàn)組與參照組學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格類型分布極為接近，但由于實(shí)驗(yàn)組接受了系統(tǒng)的聽力策略培訓(xùn)，而參照組的聽力教學(xué)則按照傳統(tǒng)模式進(jìn)行，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期，兩組學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格類型分布出現(xiàn)了顯著性差異，如表3所示，分析型(實(shí)驗(yàn)組與參照組人數(shù)及百分比對(duì)比情況:11/19.6%VS 19/35.8%)，整體型(17/30.4%VS 21/39.6%)，綜合型(28/50%VS 13/24.5%)，無論是人數(shù)還是百分比均反差較大。再通過對(duì)照表2，可以發(fā)現(xiàn)，歷經(jīng)一學(xué)期，參照組由于沒有聽力策略訓(xùn)練的介入，學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格類型分布基本維持不變，這說明聽力風(fēng)格作為一種學(xué)習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知機(jī)制，一旦成型，不易改變。而實(shí)驗(yàn)組聽力風(fēng)格的歷時(shí)發(fā)展則表明了聽力風(fēng)格亦并非一成不變，聽力策略訓(xùn)練能催化聽力風(fēng)格的優(yōu)化與完善。實(shí)驗(yàn)組分析型與整體型學(xué)習(xí)者向綜合型風(fēng)格發(fā)展趨勢(shì)明顯。正如學(xué)習(xí)者在自我匯報(bào)中提到:“我日益認(rèn)識(shí)到，以往在聽力過程中我過于關(guān)注是否聽懂每一個(gè)單詞，聽力策略訓(xùn)練使我改掉了這一壞習(xí)慣，現(xiàn)在我會(huì)更多地把重點(diǎn)放在對(duì)全文大意的把握之上，同時(shí)也盡量抓住細(xì)節(jié)信息?！甭犃Σ呗杂?xùn)練中涵蓋的15種策略，如預(yù)測(cè)、推理等重在幫助學(xué)習(xí)者把握聽力文本的主旨，而筆記策略、詞匯策略、語(yǔ)法策略等則旨在幫助學(xué)習(xí)者抓住具體信息，而7項(xiàng)元認(rèn)知策略均旨在幫助學(xué)習(xí)者自我反思與調(diào)整，逐步提高聽力策略使用的靈活性。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，聽力策略訓(xùn)練有助于學(xué)習(xí)者優(yōu)化與完善聽力風(fēng)格，使之向綜合型風(fēng)格聽力者發(fā)展。

表2 聽力策略訓(xùn)練前實(shí)驗(yàn)組與參照組聽力風(fēng)格類型分布情況

表3 聽力策略訓(xùn)練后實(shí)驗(yàn)組與參照組聽力風(fēng)格類型分布情況

4.2 聽力風(fēng)格優(yōu)化對(duì)聽力理解水平的提升

上述分析表明，聽力策略訓(xùn)練在聽力風(fēng)格優(yōu)化上體現(xiàn)出顯著成效。筆者進(jìn)而通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)以明確實(shí)驗(yàn)組與參照組的聽力理解后測(cè)成績(jī)是否存在顯著性差異，考察學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格的優(yōu)化與完善能否顯著地提升其聽力理解水平。表4為獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果:

表4 聽力策略訓(xùn)練后實(shí)驗(yàn)組與參照組聽力理解成績(jī)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

如表4所示，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，接受了系統(tǒng)聽力策略訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)組在聽力理解測(cè)試中，無論是客觀題(平均分為11.1875)還是主觀題(8.9107)以及總體(20.0982)成績(jī)均優(yōu)于參照組(平均分分別為10.5472、8.1132、18.6604)，且兩組學(xué)習(xí)者在這三個(gè)方面獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)p值分別為0.005、0.009、0.001，均遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于0.05，表明兩組學(xué)習(xí)者在聽力理解水平上存在顯著性差異。鑒于實(shí)驗(yàn)前兩組學(xué)習(xí)者聽力理解能力處于同一水平(聽力理解前測(cè)獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn) p=0.695、0.982、0.588，均遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于0.05)，這表明將聽力策略訓(xùn)練融入課堂教學(xué)的模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，更有助于提高學(xué)習(xí)者聽力理解能力。

這一研究結(jié)果與國(guó)外眾多策略教學(xué)研究(如Vandergrift，2003:463 －496;Graham ＆ Santo，2008:52 －68;Macaro，et al.，2008:165 －185)結(jié)果一致。不過這些研究者在分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果時(shí)，均把學(xué)習(xí)者聽力理解水平的提高直接歸功于策略培訓(xùn)能有助于豐富學(xué)習(xí)者策略知識(shí)進(jìn)而提高其策略運(yùn)用靈活性。但我們認(rèn)為，這一效應(yīng)是通過促動(dòng)學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格的優(yōu)化發(fā)揮作用的。這一結(jié)論在學(xué)生的自我匯報(bào)陳述中得到印證。有學(xué)生如是說:“聽力策略訓(xùn)練幫助我克服了以往一遇到陌生詞匯就感到恐懼的心理，現(xiàn)在在聽力過程中遇到陌生詞匯我會(huì)運(yùn)用上下文語(yǔ)境去推測(cè)詞義或者根據(jù)單詞的詞根詞綴成分推測(cè)詞義等詞匯策略，這對(duì)我?guī)椭艽?，而且我知道?duì)孤立的單詞的理解也不是重點(diǎn)，把握全文主旨更為關(guān)鍵……我的聽力理解水平提高較大?！庇纱丝梢?，聽力策略訓(xùn)練通過豐富學(xué)習(xí)者聽力策略知識(shí)，并在具體聽力任務(wù)中對(duì)策略運(yùn)用進(jìn)行示范，學(xué)習(xí)者的策略使用意識(shí)逐步增強(qiáng)，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)者循序漸進(jìn)地發(fā)展了其在聽力理解過程中靈活有效地使用聽力策略的能力，由過去的分析型或整體型風(fēng)格向綜合型風(fēng)格發(fā)展，聽力風(fēng)格漸趨合理分布，進(jìn)而促動(dòng)了聽力理解能力的提高。

5.結(jié)語(yǔ)

本文綜合使用定性與定量研究方法，探討了聽力策略訓(xùn)練對(duì)優(yōu)化聽力風(fēng)格并進(jìn)而提高理解能力的成效。研究結(jié)果表明:聽力策略訓(xùn)練對(duì)聽力風(fēng)格的優(yōu)化成效顯著，實(shí)驗(yàn)組中其他兩種風(fēng)格的學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)向綜合型風(fēng)格發(fā)展的趨勢(shì);策略訓(xùn)練催化的聽力風(fēng)格優(yōu)化與發(fā)展能進(jìn)而有效推動(dòng)學(xué)習(xí)者聽力理解能力的顯著提升。基于這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果，我們建議在聽力教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生明確自身聽力風(fēng)格，了解不同聽力風(fēng)格類型利弊，力求揚(yáng)長(zhǎng)避短。同時(shí)在聽力課堂教學(xué)中應(yīng)有機(jī)地將聽力策略訓(xùn)練與具體聽力任務(wù)融合起來，通過促動(dòng)學(xué)生豐富策略知識(shí)、提升策略意識(shí)、增強(qiáng)策略運(yùn)用能力的路徑，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者聽力風(fēng)格向綜合型優(yōu)化與發(fā)展，有效推動(dòng)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)聽力理解能力的提升。

［1］Alireza，S.＆ M.H.Abdullah.Language Learning Strategies and Styles Among Iranian Engineering and Political Science Graduate Students Studying Abroad［J］.Educational Research and Reviews，2010，5(2):35 －45.

［2］Graham，S.，Santos，D.＆ R.Vanderplank.Listening Comprehension and Strategy Use:A Longitudinal Exploration［J］.System，2008，36(1):52－68.

［3］Macaro，E.，Graham，S.＆ R.Vanderplank.A Review of Listening Strategies:Focus on Sources of Knowledge and on Success［C］//Cohen，A.＆ E.Macaro.Language Learner Strategies:Thirty Years of Research and Practice，Oxford:OUP，2008:165－185.

［4］O’Malley，J.＆ A.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［5］Oxford，R.L.Language Learning Styles and Strategies:Concepts and Relationships［J］.International Review of Applied Linguistics in Language Teaching，2003，41(4):271－278.

［6］Underwood，M.Teaching Listening［M］.London:Longman Group UL Limited，1989.

［7］ Vandergrift，L.Orchestrating Strategy Use:Toward a Model of the Skilled Second Language Listener［J］.Language Learning，2003，53(3):463－496.

［8］陳欣，戈玲玲.大學(xué)生英語(yǔ)聽力風(fēng)格對(duì)聽力焦慮感的影響［J］.瘋狂英語(yǔ)(教師版)，2011(1):23－26.

［9］劉龍根，胡開寶.影響外語(yǔ)聽力理解的若干因素再探［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2008(5):27－31.

［10］徐錦芬，李斑斑.大學(xué)生英語(yǔ)聽力風(fēng)格及其對(duì)短文聽力理解水平的影響［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2009(3):186－192.

［11］朱湘華.大學(xué)英語(yǔ)聽力策略訓(xùn)練模式與效果分析［J］.外語(yǔ)研究，2010(2):53－58.