高職工學結(jié)合跨課程項目教學模式探索與實踐

□劉成堯　韓承江

高職工學結(jié)合跨課程項目教學模式探索與實踐

□劉成堯韓承江

文章討論了高職專業(yè)課程項目化教學模式的不足，提出跨課程項目設計和對應的跨課程項目教學模式。以電子信息工程技術專業(yè)為例，分析該專業(yè)的知識技能特色，緊密結(jié)合地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟，探討如何構(gòu)建跨課程項目和實施跨課程項目教學模式，并給出具體的項目實施方案和分析了實際的教學效果。

跨課程項目；紡織電子產(chǎn)業(yè)；跨課程項目教學模式；工學結(jié)合

在一門獨立的課程里實施項目化教學已成為高職教學的主要方法之一。然而，正如徐國慶在《如何理解項目課程的本質(zhì)》一文中所提的項目化教學法三問：是否有好的項目用于教學？有了好項目是否有合適的教學課程？有了好項目是否有合適的教學組織形式？［1］這三個問題一直是項目化教學所要面對和解決的核心問題。結(jié)合高職人才培養(yǎng)的“工學結(jié)合”理念［2］［3］，上述三個問題的本質(zhì)可以歸于如何實現(xiàn)從以知識中心轉(zhuǎn)移到以行為中心的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。通過對傳統(tǒng)項目化教學模式的全面反思，從項目來源、項目與課程的關系、項目與教學活動組織形式的關系等角度考慮，回歸到對高職“工學結(jié)合”辦學理念的再認識［4］，對項目教學模式的再創(chuàng)新實踐。

一、對高職課程項目化教學的反思

傳統(tǒng)的項目化教學活動往往在獨立的一門課程內(nèi)開展，注重課程內(nèi)的知識層次組織與實施。課程教學活動中關注課程內(nèi)知識點的銜接與完整，技能訓練上更加突出該門課程所對應的技能需求。由于課程間的教學活動獨立，常常造成整體知識體系的銜接不連貫，無法實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案所強調(diào)的專業(yè)知識技能體系的完整性和連貫性要求［5］。

課程內(nèi)的項目化教學在實際操作過程因為課程知識點的緊密聯(lián)系和部分主觀原因（如，同一個老師教學，一系列教學項目由一個老師編排，等）具有了很強的內(nèi)在聯(lián)系性，但由于教學活動中不同課程存在教材不同、教學目的不同、教學主體（老師）變更等因素，使得一門課程項目化教學的內(nèi)在緊密聯(lián)系難以延續(xù)到其它課程教學活動中（尤其是有前后依賴關系的課程群）。

以高職電子類專業(yè)為例，通常將模擬電子技術、數(shù)字電子技術、電路原理等課程定位為電子專業(yè)的基礎課程；將電子生產(chǎn)工藝與管理、電子CAD制圖、電子技術實訓、單片機系統(tǒng)應用等課程定位為專業(yè)核心技能課程；將電子產(chǎn)品設計、嵌入式技術應用等綜合性課程定位為專業(yè)技能拓展課程，如表1所示。專業(yè)課程間知識層次清晰，逐層遞進，知識體系的各個知識點靜態(tài)連貫性較強。但在實際教學過程中，往往忽略了知識傳授過程中的課程間知識與技能的熱度聯(lián)系和連貫，更多地沿襲本科制高等學校的教學思路，過于依賴學生在課后吸收和貫通所學知識的聯(lián)系，這樣無形中提高了對高職學生的學習能力要求，導致學生無法自如地將知識與技能融會貫通。

二、以紡織電子產(chǎn)品為背景實施跨課程項目化教學設計

高職學生的特點之一是學習主動性較低，學習的自我管理能力較弱，對知識技能的自主融會貫通能力較差。教學設計者應能夠依據(jù)人才培養(yǎng)方案所建立的專業(yè)課程間聯(lián)系，構(gòu)架和設計跨課程的教學項目。在教學活動中應用跨課程項目教學模式，通過跨課程項目作為教學紐帶，將相關課程教學活動打通，使課程間形成具有活力的知識連貫性，引導學生通過項目實施，有目的訓練課程群所建立的知識技能關聯(lián)網(wǎng)，最終構(gòu)成可以牢固掌握的綜合實踐技能。

從教學頂層進行設計，提出課程群總體項目設計規(guī)劃，并根據(jù)課程群的知識體系，設計具有知識技能緊密聯(lián)系的系列跨課程項目庫（簡稱為跨課程項目）。項目庫中每個項目的實施需要相關課程群合作完成，每門課程根據(jù)項目驅(qū)動的知識技能需求完成對應教學任務。在由項目驅(qū)動完成相關課程群教學任務后，該項目也同步完成最終成品（成果）?？缯n程項目教學設計的特色是跨課程跨學年的項目編排，以及跨課程項目教學模式的實施，該模式用以確保在項目實施過程中前后相關課程教學的緊密有序銜接。

依據(jù)“深化產(chǎn)教融合、校企合作”的高職辦學指導思想，以服務地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟為出發(fā)點，以培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能型人才為目標［6］，筆者所在電子信息工程技術專業(yè)（以下簡稱電信專業(yè)）探索如何將紹興紡織電子產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)活動過程嫁接到教學活動中，引入紡織電子行業(yè)典型產(chǎn)品（模塊）作為教學載體，探索跨課程項目化教學模式，使學生對教學內(nèi)容和知識技能的學習具有更強目的性和指示性，通過多層次的項目迭代訓練實現(xiàn)對完整的產(chǎn)品開發(fā)流程鍛煉，更好地引導學生提高對專業(yè)技術技能的全面認知與掌握。

通過實地調(diào)研紹興紡織電子產(chǎn)業(yè)，深入了解用人單位對職業(yè)技術人才的技能需求，選取典型紡織電子產(chǎn)品作為教學載體，引入紡織電子產(chǎn)業(yè)典型生產(chǎn)過程進入教學活動。采取以產(chǎn)品生命周期為主線編排教學進程，包括紡織電子產(chǎn)品的設計、開發(fā)、生產(chǎn)、銷售、維護等主要周期環(huán)節(jié)。根據(jù)紡織電子產(chǎn)品生命周期中所涉及的崗位及崗位技能要求規(guī)劃課程教學內(nèi)容與目標，如設計、開發(fā)階段的崗位包括研發(fā)工程師、助理工程師、PCB繪圖員等，這些崗位要求能夠熟練掌握電子電路、編程知識、CAD繪圖等技能；生產(chǎn)、銷售環(huán)節(jié)的崗位有裝接工、焊接工、生產(chǎn)線管理員、市場銷售員等，這些崗位對電子電路、編程等技能要求較低，側(cè)重于掌握電子產(chǎn)品工藝、電子產(chǎn)品生產(chǎn)管理、市場銷售等方面的技能。不同的產(chǎn)品階段和不同的崗位職業(yè)能力要求應能夠充分體現(xiàn)在跨課程項目設計中，使知識技能傳授具有產(chǎn)品載體、崗位導向，使教學活動過程與產(chǎn)品生命周期同步。

在上述教學改革思路的引導下，以紡織電子產(chǎn)品為載體，將產(chǎn)品開發(fā)、設計、生產(chǎn)、銷售活動所需專業(yè)知識技能和職業(yè)能力與課程體系融合，貫通專業(yè)核心及主干課程，構(gòu)建跨課程項目，按照企業(yè)生產(chǎn)過程組織課程前后銜接與教學活動。以產(chǎn)品作為項目，課程教學轉(zhuǎn)變?yōu)閷ζ髽I(yè)生產(chǎn)環(huán)節(jié)的剖析與實踐，環(huán)環(huán)相扣，串聯(lián)相關課程教學活動，完成產(chǎn)品開發(fā)、設計、生產(chǎn)、銷售的每個工作環(huán)節(jié)所需知識技能與職業(yè)能力學習。以項目實施為教學核心，導入知識技能，培養(yǎng)職業(yè)能力，引導學生樹立團隊合作意識，做中學，學中問；教師教以如何做，如何學，如何問；教與學都以項目“做”為中心，實現(xiàn)“教學做合一”知識技能培養(yǎng)與“工學結(jié)合”職業(yè)能力培養(yǎng)的統(tǒng)一。

三、跨課程項目化教學設計的項目組織與實施

根據(jù)專業(yè)課程與企業(yè)生產(chǎn)活動要素的關聯(lián)性，將 《電子CAD制圖》、《電子技術實訓》、《單片機系統(tǒng)應用》、《電子產(chǎn)品制作》、《電子產(chǎn)品生產(chǎn)工藝與管理》、《電子產(chǎn)市場調(diào)查與營銷》等課程教學活動以跨課程項目為紐帶、以企業(yè)生產(chǎn)過程為主線進行有機編排。合理規(guī)劃建設跨課程項目庫，庫中包含有單片機綜合系統(tǒng)板、電子秤、超聲波測距、漿泵控制卡、染料溫度控制卡、滲透檢測儀等多個電子產(chǎn)品項目。每個項目可拆分到對應課程中，分解成每門課程應完成的相關步驟，如：

＞《電子CAD制圖》課程學習和完成所選取項目功能分析、電路原理圖設計、PCB圖設計與繪制，并進行樣板加工與線路檢測；

＞《電子技術實訓》課程完成電路板（來源于《電子CAD制圖》）元器件分檢、初加工、電路板焊接、調(diào)試；

＞《單片機系統(tǒng)應用》課程引導學生在完成的電路板上進行軟件設計開發(fā)。該階段的教學將綜合功能拆解成各個獨立的小功能塊（子項目），分散在單片機教學中，使教學更具有針對性和可用性。

＞《電子產(chǎn)品制作》課程教學是基于已經(jīng)前面課程積累的可用電路和軟件功能模塊，引導學生完成一個最終的電子產(chǎn)品項目，即綜合設計環(huán)節(jié)和設計文檔編制。

＞《電子產(chǎn)品生產(chǎn)工藝與管理》課程銜接《電子產(chǎn)品制作》，以項目為背景講解電子工藝與管理知識與技能，對已完成的項目產(chǎn)品進行小批量加工生產(chǎn)；

＞《電子產(chǎn)品市場調(diào)查與營銷》課程則引導學生完成基于這些電子產(chǎn)品（項目）為載體的市場需求調(diào)查技能學習和營銷策略的基本分析。

圖1是以跨課程項目庫中的紡織熱流道溫控卡項目為例，描述了溫控卡的開發(fā)、生產(chǎn)至銷售環(huán)節(jié)與上述六門課程教學活動緊密關聯(lián)性。

圖1　紡織熱流道溫控卡跨課程項目設計

表2描述了以跨課程項目的開發(fā)、設計、生產(chǎn)、銷售等流程為線索重新修訂電子信息工程技術專業(yè)人才培養(yǎng)方案，并對跨課程項目相關課程的教學進度的具體安排與組織。

表2　跨課程項目化教學設計課程的教學銜接

跨課程項目在課程的教學活動中采取對應的跨課程項目教學模式，引導學生邊學邊做，邊做邊問，營造企業(yè)氛圍；創(chuàng)新考核機制，以項目完成進度作為課程考核標準，強化學習成果實物化觀念；實現(xiàn)項目即產(chǎn)品，教學即生產(chǎn)，“教、學、做、工融合”的人才培養(yǎng)理念。教師教學過程中能夠明確所教授課程在項目實施中的目的，教學載體具有延續(xù)性，課程教學聯(lián)系具有動態(tài)性，教學要求明確，所完成的教學任務將作為后續(xù)課程教學的基礎，通過教學活動將課程教學老師緊密聯(lián)系起來。學生作為該教學設計的最終受益者，所獲得反饋效果更加明顯，直觀的表述為相關課程的學習后，所完成的項目將繼續(xù)用于下一門相關課程學習載體，從項目實施的角度看，課程學習的過程更像是老師指導學生完成一個大跨度（跨課程、跨學期）的綜合項目設計，課程全部結(jié)束后，一個真實的電子產(chǎn)品也完成了，學生在完成預定知識技能學習活動的同時，設計和加工出一個（或者多個）具有實際功能的電子產(chǎn)品，提高了學習成就感和對專業(yè)知識、技能的認同感。

為了能夠強化跨課程項目化教學設計的實踐效果，作者將所在學校的“課程周、一體化”教學模式與跨課程項目教學設計進行融合，圍繞教學時間、教學內(nèi)容的組織、學習組織、教學環(huán)境建設、教學方法創(chuàng)新及教學評價構(gòu)建等方面問題進行教學效果提升的建設，創(chuàng)新的核心是激發(fā)學生的學習積極性、主動性以及培養(yǎng)自主學習能力。實施以周為教學單元來組織課程教學時間，項目引領任務驅(qū)動的教學內(nèi)容組織，理實一體化、教師一體化、教學場所一體化“三位一體”的教學實施。突出學生是學習的主體，開展教師、工程技術人員主導講授、學生獨立學習、小組學習的教學組織。實行開放式項目化教學方法［7］，采取教學場所（教室、實驗室、機房等）全天開放，教學時間全天開放，學生完成項目的方式開放，以開放的教學形式來引導學生樹立項目完成和創(chuàng)新是第一目標的學習意識。教學場所開放與教學時間開放統(tǒng)一，把教學時間延伸到八小時以外，引導學生在“課外”繼續(xù)開展進行項目實施。在項目實施過程中，鼓勵學生自由組隊，引導學生借鑒、參考、學習、消化和創(chuàng)新已有的成果，以達到完成自己項目的目的。

四、教學改革成效及意義

跨課程教學項目開發(fā)得到了企業(yè)的大力支持，也獲得了地方企業(yè)的高度認可和積極參與。通過產(chǎn)品嫁接教學活動，企業(yè)積極與學校探索如何實現(xiàn)在教學過程中引導學生增加對企業(yè)以及產(chǎn)品的前期認識，提高了畢業(yè)生就業(yè)期間對企業(yè)的忠誠度。

跨課程項目化教學設計在實施過程中，充分激發(fā)了學生的求知欲望成就感。在傳統(tǒng)的課堂學習之外，學生積極主動進行項目深入開發(fā)學習和實踐，在老師引導和激勵機制下，團隊合作，自主管理，構(gòu)建更為開放的學習管理模式和學生社團，實現(xiàn)了多層次的人才培養(yǎng)新格局。

跨課程項目化教學設計的教學改革歷經(jīng)三年實踐，取得了較好的成效?？缯n程項目化教學設計體現(xiàn)人文關注情懷，通過引入企業(yè)產(chǎn)品和企業(yè)生產(chǎn)活動過程進入課堂教學，培養(yǎng)學生對專業(yè)和未來工作行業(yè)的認可度和關注度，營造“愛一行、干一行”的職業(yè)素養(yǎng)氛圍，突出新一代藍領技術人才的自我榮譽感。人才培養(yǎng)質(zhì)量得到了顯著改善，就業(yè)質(zhì)量明顯提升。在校企深度合作培養(yǎng)模式的引導下，畢業(yè)生的專業(yè)技術扎實，職業(yè)素養(yǎng)較高，專業(yè)技能嫻熟，到崗適應能力較強，深受用人企業(yè)的歡迎。

［1］徐國慶.如何理解項目課程的本質(zhì)［J］．職教論壇，2014（27）：1．

［2］［7］劉成堯，王海娜.高職單片機實踐課程的開放式項目化教學模式的研究與實踐［J］．職業(yè)教育研究，2013（2）：31-33．

［3］姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究［J］．北京：清華大學出版社，2007．

［4］齊紹瓊.高職校企合作、工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式保障機制研究［J］．教育與職業(yè)，2013（2）：30-31．

［5］姜大源.論高等職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設計——關于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的解讀［J］．中國高教研究，2009（4）．

［6］丁金昌，童衛(wèi)軍.關于高職教育推進“校企合作、工學結(jié)合”的再認識［J］．高等教育研究，2008（6）：49-55．

責任編輯王國光

劉成堯（1980-），男，安徽滁州人，浙江工業(yè)職業(yè)技術學院講師，研究方向為嵌入式技術；韓承江（1965-），男，浙江嵊州人，浙江工業(yè)職業(yè)技術學院教授，研究方向為電氣自動化技術。

2013年紹興市重點教學改革項目“基于紡織電子產(chǎn)業(yè)的電子信息專業(yè)實施跨課程項目化教學設計探索與實踐”，主持人：劉成堯。

G712

A

1001－7518（2015）08-0066-04