教師成長(zhǎng)始于喚醒“自我意識(shí)”

何書(shū)鋒 周奎英

人的正常生活是以體現(xiàn)其主體型人格為前提的。所謂主體型人格是以人的自我意識(shí)、主體能力的充分發(fā)展為基礎(chǔ)，以自主性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性、責(zé)任心的養(yǎng)成為核心，有利于人的主體性和創(chuàng)造潛能充分發(fā)揮的現(xiàn)代人格模式。這其中，“人的自我意識(shí)”很重要，“自我意識(shí)”的有無(wú)、強(qiáng)弱直接影響著人的精神生活狀態(tài)，并間接影響著個(gè)體事業(yè)與人生的成就。

教師中“自我意識(shí)”缺位的人不在少數(shù)。我們常?？吹剑粋€(gè)從事教育工作多年的人對(duì)自己的教學(xué)一臉茫然，毫無(wú)主見(jiàn)，憂讒畏譏；一些教師無(wú)論聽(tīng)了哪位教學(xué)專家的講座都覺(jué)得“有道理”，一番“學(xué)習(xí)”之后發(fā)現(xiàn)其實(shí)并不管用，于是百思不得其解，找不到自己前方的路；在學(xué)校事務(wù)中他們往往人云亦云，一看別人認(rèn)可了什么，哪怕自己不愿意，也急忙附和著做“好人”……你別指望從他那兒聽(tīng)到一個(gè)有創(chuàng)意的見(jiàn)解，你別指望他干凈利落地做好任何一件事情，什么時(shí)候他都不能讓人放心地獨(dú)當(dāng)一面。他們畏首畏尾把全世界都當(dāng)成了自己的尺度卻唯獨(dú)不敢正視自己的感受，屈己從人成了一種心理定勢(shì)，甚至有時(shí)連自己也弄不清自己到底在想什么、主張什么。他們待人處事柔媚無(wú)骨，愈怕出錯(cuò)便愈加容易出錯(cuò)，愈怕“無(wú)能”便愈加凸顯其“無(wú)能”。天長(zhǎng)日久，在經(jīng)歷無(wú)數(shù)次外界和自我的雙重暗示與明判后，他們成了“沒(méi)有能力”或“能力不強(qiáng)”的邊緣人，人們“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”。

我們的教育批評(píng)常常指向?qū)W生主體性的缺失——無(wú)視學(xué)生主體性的教育培養(yǎng)出來(lái)的人大多數(shù)表現(xiàn)為缺乏獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，缺乏自主自律能力，習(xí)慣于從眾和循規(guī)蹈矩，習(xí)慣于逆來(lái)順受和忍氣吞聲。事實(shí)上，學(xué)生是教師的“影子”，學(xué)生的人格成長(zhǎng)是以教師的人格完善為前提的，己之渾渾噩噩焉能使人之奮發(fā)有為？己之唯唯諾諾焉能使人之不卑不亢？烏申斯基說(shuō)，老師的人格對(duì)于年輕的心靈來(lái)說(shuō)，是任何東西都不能代替的有益于發(fā)展的陽(yáng)光，教育者的人格是教育事業(yè)的一切。教育者的獨(dú)立、理性、自為、自由永遠(yuǎn)是最可寶貴的教育資源，它賦予教育者以明敏豐富的心靈、無(wú)懼無(wú)畏的勇氣、堅(jiān)強(qiáng)持久的毅力和必有所成的信念。

擁有“自我”是教師入職以后必然要經(jīng)歷的一場(chǎng)“戰(zhàn)斗”。教師的教育理念、教育風(fēng)格、教育自信、教育信仰等涉及“自我”的東西既不是從天上掉下來(lái)的，也不是頭腦中固有的。教師的“自我”是其從教以后自身稟賦和學(xué)校環(huán)境雙重作用的結(jié)果，這個(gè)結(jié)果最終奠定了教師最基本的精神形態(tài)。初為人師是教師人生歷程中特別緊張的階段，也是一個(gè)充滿激情的階段——對(duì)學(xué)校和自身都充滿了美好的幻想并為之努力奮斗。按照弗洛伊德對(duì)人格結(jié)構(gòu)的劃分，此時(shí)的老師處于“本我”階段（先天本能欲望組成的能量系統(tǒng)）——并且“本我”還很脆弱，他往往自覺(jué)不自覺(jué)地模仿優(yōu)秀教師、資深教師的一舉手一投足、一顰一笑，他特別在意自己在領(lǐng)導(dǎo)和周圍教師心目中的形象，甚至據(jù)此來(lái)判斷自己的能力、水平、價(jià)值……這是一個(gè)膜拜偶像的階段——他會(huì)在自己的世界里“推出”一個(gè)或一些教師作為師表的最高尺度悉心涵泳、耐心揣摩、精心扮演，并且每每會(huì)心和陶醉于自己的“教育家”潛質(zhì)。此時(shí)的教師處于對(duì)教育、對(duì)世事的懵懂階段，也對(duì)教育魂?duì)恐?、?mèng)繞之，卻認(rèn)識(shí)不到自己的“有限”，他憑自己的一股原始沖力而不是教育使命感、責(zé)任感來(lái)劃定自己的“教育領(lǐng)地”。

正是從這時(shí)候起，分化開(kāi)始產(chǎn)生了——那些模仿能力強(qiáng)的、天賦好的年輕教師被外界認(rèn)為是“優(yōu)秀教師”，“自我”意識(shí)得到了正強(qiáng)化，從而贏在了教育生涯的起跑線上；而那些嘗盡東施之羞苦的教師逐漸走向殊途——他的“自我”之花經(jīng)歷了一次刻骨銘心的風(fēng)霜后足以一蹶不振。當(dāng)教師的“青春期”過(guò)去，鉛華散盡的時(shí)候，一部分教師的“自我”矗立起來(lái)了，他們會(huì)認(rèn)為原先那些曾讓他們驕傲的、奉之為標(biāo)桿的教育者形象原來(lái)也不過(guò)如此，所謂的“光環(huán)”只是自己眼光的作用，由此他們不再迷信權(quán)威、迷信書(shū)本；而另一部分教師在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間興致勃勃、信心滿滿的追求之后，逐漸默認(rèn)了自己的頹勢(shì)地位，覺(jué)得曾經(jīng)的不論海闊天空、不問(wèn)天高地厚的想法是多么荒唐和令人尷尬的。很多“成功”的教師在回憶自己成長(zhǎng)的經(jīng)歷時(shí)，都津津樂(lè)道自己最初的一段經(jīng)歷，事實(shí)上教師成長(zhǎng)的“暈輪效應(yīng)”非常明顯，一步好步步好，一步差一輩子難見(jiàn)起色。即使是曾經(jīng)同事、現(xiàn)今影響云泥有別的兩位教師，追溯一下他們的當(dāng)初，給人的感覺(jué)也很有可能是彼此仿佛依稀，誰(shuí)也無(wú)法預(yù)料未來(lái)。最可以解釋這種“始差毫厘，終差千里”現(xiàn)象的，就是他們是否具有清晰的“自我”意識(shí)——有“自我”意識(shí)的教師未必做出貢獻(xiàn)形成影響，但沒(méi)有“自我”意識(shí)或“自我”意識(shí)不強(qiáng)的教師一定無(wú)所作為。

聊可慶幸的是，教師的“自我”意識(shí)在它該矗立起來(lái)的時(shí)候未矗立起來(lái)，并不意味著它永遠(yuǎn)不可矗立起來(lái)——一如嬰兒學(xué)步，大部分人一歲多點(diǎn)就會(huì)走路了，但也有的孩子要晚上幾個(gè)月，甚至有的有障礙的孩子要到幾歲才會(huì)走路——但一輩子不會(huì)走路的孩子很少。有無(wú)“自我”意識(shí)之所以會(huì)影響（甚至決定）教師的成長(zhǎng)，主要原因在于這決定了他們以后是否敢于表現(xiàn)自我，是否能夠勇于試錯(cuò)。從教以后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期，教師其實(shí)仍在“實(shí)習(xí)”，他需要通過(guò)不斷的“試錯(cuò)”，在一系列疊加的“教育不當(dāng)”中看清自己，看清自己所作所為與教育規(guī)律、教育真諦之間的距離，并由此獲得心智上的成長(zhǎng)。我們都知道年紀(jì)大、閱歷廣的教師犯錯(cuò)誤少，其實(shí)這里面包括兩種情況——一種是“自我”意識(shí)高揚(yáng)、主動(dòng)而切實(shí)地履行了自己教育職責(zé)和使命的人，一種是“自我”意識(shí)萎縮、不敢試錯(cuò)而“明哲保身”的人。后者可以向前者轉(zhuǎn)化嗎？什么時(shí)候開(kāi)始這種轉(zhuǎn)化？答案是，可以，完全可以，在任何時(shí)候，于悄然不覺(jué)中。只要建立了充分的自信心，相信自己的“教師資格證”是“硬通貨”，相信自己完全有能力進(jìn)行教育教學(xué)決策；只要克服了擔(dān)心失敗的心理障礙，發(fā)現(xiàn)這種長(zhǎng)期束縛自己的其實(shí)就是“一層窗紙”；再輔之以自己或所依賴的同事、領(lǐng)導(dǎo)幫助下的強(qiáng)化訓(xùn)練，沒(méi)有“自我”意識(shí)或“自我”意識(shí)不強(qiáng)的教師是可以慢慢壘砌起一個(gè)獨(dú)立而清晰的“自我”的。

教師“自我意識(shí)”矗立的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確立自己教育話語(yǔ)權(quán)的過(guò)程。教師的話語(yǔ)權(quán)不僅是指教育教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)話語(yǔ)對(duì)于學(xué)生所產(chǎn)生的影響力，也指向在學(xué)校事務(wù)中通過(guò)話語(yǔ)對(duì)于領(lǐng)導(dǎo)、同事所產(chǎn)生的影響力。這種“影響力”是教師的尊嚴(yán)所系，也是教師“自我”存于外部的表象。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要尊重教師的話語(yǔ)權(quán)，要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，為教師創(chuàng)設(shè)行使話語(yǔ)權(quán)的氛圍，激發(fā)教師的表達(dá)欲望，但歸根結(jié)底教師的話語(yǔ)權(quán)是自己奮斗的結(jié)果。這里的“奮斗”主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容，一是熱愛(ài)教育，一是善于學(xué)習(xí)。熱愛(ài)學(xué)生，熱愛(ài)教育事業(yè)，心中充滿了“愛(ài)”的故事、體會(huì)到了“愛(ài)”的意義，教師就會(huì)時(shí)時(shí)對(duì)教育“有話”；善于讀書(shū)、善于學(xué)習(xí)，具有了獨(dú)立的思考能力和懷疑精神，形成了教育個(gè)性，教師就會(huì)處處對(duì)教育“可說(shuō)”。教師對(duì)教育既“有話”又“可說(shuō)”，話語(yǔ)權(quán)自然也就有了。當(dāng)一個(gè)教師在自己的學(xué)校里從容優(yōu)雅地言說(shuō)教育、表達(dá)自己教育主張的時(shí)候，我們就可以說(shuō)，他的話語(yǔ)權(quán)實(shí)現(xiàn)了，“自我”也站立起來(lái)了。

我們常常聽(tīng)到一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)他“很重視青年教師的成長(zhǎng)”，做了很多培養(yǎng)方面的工作；也常常聽(tīng)到一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)“其實(shí)優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)是其自身努力的結(jié)果，并非培養(yǎng)、培訓(xùn)所致”。有意味的是，有時(shí)候同一個(gè)人也曾說(shuō)過(guò)這兩種意思完全相反的話。悖謬的根源在于，我們忽視了對(duì)教師精神層面的關(guān)心。第斯多惠說(shuō)：“教育的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！睕](méi)有一個(gè)人能代替教師的成長(zhǎng)。試問(wèn)，我們?yōu)榇俗隽硕嗌佟凹?lì)、喚醒、鼓舞”的工作？我們希冀教師的心靈世界充實(shí)、高貴、美麗，希冀他始終站立著“為人師表”，其實(shí)第一重要的、第一步要做的工作就是關(guān)心他自我意識(shí)的蘇醒。自我蘇醒，事業(yè)始成。

米蘭·昆德拉有言：“生命中不能承受的，不是存在，而是不能成為自我?！笨匆豢次覀兊闹車?，有多少教師因?yàn)椤白晕摇钡某了接沽艘簧?？?/p>

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