中西方課后任務模式的差異與啟示

白愛秀

（杭州綠城育華學校，浙江 杭州 310012）

中西方教育差異的來源具有時間上的長久性和空間上的廣泛性，具體體現(xiàn)在中西方對于教育的詞源學原初性定義差異、教育價值觀的歷史演變差異、社會經(jīng)濟環(huán)境的差異、國家制度和民族特質(zhì)差異等。課后任務作為教育教學的一個微觀體現(xiàn)，也呈現(xiàn)出中西方差異明顯的兩種模式。比較中西兩種不同的課后任務模式，分析二者利弊，有利于促進我國的教育教學的改革與深化。

一、中西方課后任務模式的差異

（一）教育價值觀差異。

中國文化和以歐美文化為代表的西方文化是人類文化歷史中兩顆璀璨的明珠。鑒于地理環(huán)境、歷史演變、民族性格和政治經(jīng)濟等社會背景的不同，中西文化都呈現(xiàn)出各自明顯的地域差異。教育價值觀作為文化的重要組成部分，必然折射出中西方的差異，概括之，中西方教育價值觀的差異主要存在于以下幾點。

1.中國教育注重“求同”的整體性，西方教育注重“存異”的差異性。

中國的傳統(tǒng)文化以大一統(tǒng)為主旋律，注重統(tǒng)一性和群體性。在古代歷代王朝的政治經(jīng)濟文化歷史演變中，儒家思想基本上占據(jù)主導地位，教育內(nèi)容突出了其政治功能，注重和諧，強調(diào)統(tǒng)一，一定程度上對于個體的個性化發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展產(chǎn)生了壓抑的負面影響。宏觀上看，中國現(xiàn)階段的教育體系在區(qū)域差異的客觀情況下，并未體現(xiàn)出明顯的教育差異；微觀上講，小到一個班集體教育教學，基本上存在趨同性和統(tǒng)一性，實踐中很少考慮學生的個體差異性，也并不十分鼓勵創(chuàng)新獨異的聲音。

西方的歷史演進中，民主化和法制化等占據(jù)主導地位，加之經(jīng)濟方面的商業(yè)化，為西方的教育提供了制度、法制及經(jīng)濟方面的基礎(chǔ)，社會注重公平、自由和競爭。折射在教育方面，教育便體現(xiàn)出尊重個體，強調(diào)公平，提倡競爭與創(chuàng)新等特征。個體的發(fā)展受到極大尊重和鼓勵，創(chuàng)新為個體發(fā)展乃至社會發(fā)展提供了源源不斷的成長機遇。放眼至教育教學中，教育制度的多樣靈活、教師的分層教學、學生的個性發(fā)展等，都在一定程度上反映了西方教育的存異與創(chuàng)新。

2.中國教育注重“權(quán)威”，西方教育注重“平等”。

“師道尊嚴”、“尊師重教”等歷來是中國教育的傳統(tǒng)理念，教育大家通常被尊稱為“圣人”、“夫子”等。作為政治色彩濃厚的教育，帶有一定的階級觀、等級觀和權(quán)威觀。換言之，中國教育是帶有“暴力”的，“教育暴力”分為內(nèi)在暴力和外在暴力。內(nèi)在暴力體現(xiàn)為傳統(tǒng)的教育管理者和教師依據(jù)教育大綱進行教育教學，在教育教學活動中掌握主導權(quán)，師道尊嚴，權(quán)威穩(wěn)固，教育教學氛圍呈現(xiàn)出的基本上屬于同一的真理與一元文化。如此的傳統(tǒng)教育教學削弱并抑制了學生學習的主動權(quán)和主導權(quán)，學生的創(chuàng)新性、獨特性及勇于挑戰(zhàn)、勇于創(chuàng)新等品質(zhì)的發(fā)展受到了較大壓制。外在暴力體現(xiàn)為體罰和變相體罰等。

西方的教育教學體制化、法制化。教師的服務色彩十分濃厚，并不擁有神圣的尊貴地位，服務學生是教師的基本職責。師生關(guān)系十分平等、自由、公平。教師不會有權(quán)威感，學生也不懼于挑戰(zhàn)教師。在這種教育教學氛圍下，學生是學習的主導者，思維活躍，個性張揚，勇于挑戰(zhàn)一切新事物。而教師最大的目標之一就是盡力引導并培養(yǎng)學生天性中的好奇心和求知欲。在這種師生平等的交往中，學生的個性發(fā)展得到了充足的自由和充沛的土壤。

3.中國教育注重“持久穩(wěn)定”，西方教育注重“改革創(chuàng)新”。

社會存在決定社會意識。中國歷來以農(nóng)耕經(jīng)濟為基礎(chǔ)，農(nóng)耕經(jīng)濟的時空恒久性和穩(wěn)固性，孕育了中華民族對于“穩(wěn)定長久”心理的傾向和實踐追求。教育作為經(jīng)世濟用的一種途徑，基礎(chǔ)知識的積學被格外重視。因此，我國多年來實施的教材鮮有大的變革，所謂經(jīng)典知識鮮有刪除，相對應的教師教學也顯得鮮有更新與改革。

相較之下，西方社會尊崇個人文化，自由、平等、競爭等社會制度和體系催生了教育教學的不斷更新和變革。教育體系在統(tǒng)籌規(guī)劃下體現(xiàn)出高度的個體差異性和時空靈活性。教育工作者也竭力對學生的創(chuàng)新性和獨特性進行呵護并給予巨大鼓勵。因而，西方人喜變，好異，勇于追求，勇于挑戰(zhàn)，從而推動了西方教育的不斷革新，不斷進步。

（二）課后任務的形式差異。

課后任務是教育教學活動中的重要一環(huán)，既是教師教學的重要途徑，又是學生學習的重要組成部分。課后任務的有效實施也將有利于學生學習的促進和提高。然而，各個國家的課后任務存在形式和側(cè)重點等方面差異，因此也產(chǎn)生了學生的學習差異。如圖1、圖2所示，學習分為記憶、理解、運用、分析、評估和創(chuàng)新等層次，每個層次所包含的內(nèi)涵既統(tǒng)一又有所區(qū)別。學生課后任務形式和側(cè)重點的不同，會使學生學習所能達到層次的不同。

圖2 學習的六個層次及各層次具體描述

中國的教育體系，應試教育仍占據(jù)主導地位，學校的課后任務存在內(nèi)容重復、形式單一、難度劃一等特征。課后任務的形式和側(cè)重點主要涉及學習層次中的前三個層次，即記憶、理解和運用，而對于分析、評估和創(chuàng)新的關(guān)注顯然遠遠不夠甚至被忽視。雖然“重復性訓練”的課后任務可以使學生養(yǎng)成慎思、積學等良好的邏輯思維和勤學習慣，為學生打下扎實的基礎(chǔ)性知識的基礎(chǔ)，但是學生的分析、應用、探究及創(chuàng)新能力的發(fā)展受到了極大抑制。

相比較中國的課后任務形式，西方倡導的課后任務形式是自主式、合作式、實踐式、探究式，更加側(cè)重學習層次中較高層次的培養(yǎng)，其特征為：書面任務、口頭任務和實踐任務相結(jié)合；課內(nèi)任務、課外任務和家庭任務相結(jié)合；個人任務、小組任務和全班任務相結(jié)合；每日任務、學期任務和學年任務相結(jié)合；同一任務和分層任務相結(jié)合；學科內(nèi)部任務和跨學科任務相結(jié)合，等等。舉例而言，英國對于表演型的作業(yè)十分推崇，教師指導學生閱讀小說、話劇等作品，然后學生以表演形式將自身對作品的感悟詮釋出來；澳大利亞的跨學科課后任務十分常見，學生的美術(shù)課任務是結(jié)合生物的基因?qū)W和遺傳學，畫出自己所能想象并符合生物學邏輯的任意新型生物；外語學習的課后任務是結(jié)識三名以上的外國朋友，主動與之聊天，在對方允許的情況下對聊天進行錄音；歷史課的任務是基于課本所學知識，結(jié)合當代科技將歷史上的發(fā)明進行改良；宗教課的任務是選取當今社會的熱點問題，使用第二外語完成一份相關(guān)主題的海報、信件或者T-shirt，等等?；谝陨现T點可知：西方的作業(yè)形式既考慮到了個體差異性又關(guān)注了學科之間的橫向關(guān)聯(lián)性；特別關(guān)注學生的理解、應用、實踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，致力于個人價值的全面提升。

（三）課后任務的過程差異。

教學活動包含教師的教和學生的學，因此完成課后任務的過程包括了教師的監(jiān)控過程和學生的認知過程。

中國的教育注重課后任務的灌輸、經(jīng)驗、綜合和體認，教師對于學生的課后任務采取的是結(jié)果監(jiān)控。教師在完成課堂的高效的知識傳輸之后，利用課后任務的結(jié)果檢測學生對于知識的掌握情況，教師在學生的任務過程中鮮有具體的跟蹤性的指導和監(jiān)控，有時夸張到“學生寫了兩個月，老師寫了個‘閱’”。課后任務在中國教師角度更多的是發(fā)揮了工具價值。中國學生在課后任務的完成過程中更多的是對考試中的知識進行反復而有變化的訓練，以達到“積學”、取得優(yōu)秀成績、爭取好工作、取悅父母、光耀門楣等目的，學生的認知過程基本上屬于記憶和理解過程，從動機角度講，外在動機（外因）起主要作用。

西方教育的課后任務注重啟發(fā)、分析、邏輯和認知，教師對學生采取的是過程監(jiān)控。西方絕大多數(shù)國家的教育系統(tǒng)中十分成熟地運用了網(wǎng)上教育教學系統(tǒng)。首先，教師在網(wǎng)上系統(tǒng)中提前布置課后任務，引發(fā)學生的認知準備和預先思考；其次，教師在課堂中給予相應的任務指導；再次，在學生完成課后任務的過程中，教師對于每位學生進行多次的面對面指導與修正；最后，學生在規(guī)定期限內(nèi)上教課后任務。在整個課后任務過程中，教師可以利用教學網(wǎng)絡(luò)的答疑系統(tǒng)、電話互動系統(tǒng)及電子郵箱等隨時對學生的課后任務完成情況進行監(jiān)控并給予輔導。課后任務在西方教師角度是一種頗有成效的教學價值。西方學生在任務的完成過程中，好奇心、想象力與創(chuàng)造力被充分挖掘并得到全面調(diào)動，學生的認知過程基本屬于理解、分析、運用甚至是創(chuàng)造，學生的內(nèi)在動機（內(nèi)因）起主導作用。

（四）課后任務的反饋和評價體系差異。

課后任務的反饋和評價既能反映學生的學習效果，又是教師及時掌握學生學習狀態(tài)的有價教學活動之一，反饋和評價既是前一段教學內(nèi)容的總結(jié)性反映，又是下一段教學任務的方向性指導，因此課后任務的反饋和評價體系的重要性不言而喻。

中國現(xiàn)階段提倡新課標的評價體系，評價體系包括評價內(nèi)容的多維化和評價方式的多樣化，從而促進學生的多樣發(fā)展。然而在實踐調(diào)查中不難發(fā)現(xiàn)，應試教育依然“踏踏實實”地進行著，從而將評價體系限制在了評價內(nèi)容一維化、評價方式單一化的禁錮之內(nèi)，即：教師對學生的課后任務進行的評價主要看知識目標的掌握情況，而其他目標（如技能目標、策略目標、情感態(tài)度目標等）基本被排除于評價體系之外；評價方式也多數(shù)是使用分數(shù)、等級等在書面上進行評價。內(nèi)容一維化、方式單一化的課后任務評價體系雖然有助于學生養(yǎng)成慎思、靜學、勤奮等良好習慣，卻嚴重抑制了學生在態(tài)度、情感、創(chuàng)造等方向的多樣性發(fā)展。

通過相關(guān)的調(diào)查和實踐發(fā)現(xiàn)，西方對課后任務的評價體系較為科學，遵循以下幾個原則：因人而異的原則、主體性原則、激勵性原則、可行性原則和連續(xù)性原則。具體而言，西方的課后評價體系注重以下幾個“結(jié)合”：知識目標、策略目標和情感目標相結(jié)合；書面評價、口頭評價和實踐驗證相結(jié)合；階段性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合；總體評價和個體差異性相結(jié)合；學科內(nèi)部評價和跨學科評價相結(jié)合；個體學生表現(xiàn)的縱向歷史評價和全體學生的橫向?qū)Ρ仍u價相結(jié)合，等等。西方評價體系具有以人為本、多向評價、動態(tài)參與等明顯特征，有助于強化課后任務的實際效果，促進學生個體的全面發(fā)展，對教育教學活動起到了一定的積極作用。

（五）課后任務的效果差異。

課后任務作為教育教學的一個重要活動，其作用的發(fā)揮程度關(guān)鍵看課后任務所起到的效果如何。

中國現(xiàn)階段的應試教育以成績?yōu)殛P(guān)鍵導向，因此課后任務以知識點的“重復變化訓練”為主，通過課后任務可以使學生對所學知識進行復習、鞏固和深化，邏輯思維得到訓練，從而有助于應對考試中出現(xiàn)的相關(guān)知識考點。以“提高成績”為導向的課后任務是師生強化教與學的效果的有效途徑，有助于提高學生在考試中的競爭力。然而，學生的思想禁錮于知識點的簡單積累和反復的訓練加強中，知識面不廣，創(chuàng)造力缺乏，原始的好奇心和求知欲無法得到自然發(fā)展，相應的社會實踐能力和適應能力無法得到充分發(fā)展。教育的最后輸出是較為薄弱的人才競爭力。

相比較中國的“起點教育”，西方教育的課后任務所發(fā)揮的效果是多維度、全方位、長久性的。西方教育教學從課后任務設(shè)置、過程監(jiān)控到反饋評價都以學生為主體，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力、適應力與生存能力為核心，以促進學生的個性發(fā)展和全面發(fā)展為目標。由此可見，西方的課后任務不僅是簡單的教育教學活動，而且是促進學生時間上長久發(fā)展和空間上全面發(fā)展的重要一環(huán)。教育最后輸出的是強勁的人才競爭力。

《全球人才競爭力指數(shù)》（The Global Talent Competitiveness Index）的調(diào)查面向全球103個國家，涵蓋人口占世界人口86.3%。研究顯示，瑞士的人才競爭力排行榜首，新加坡和丹麥分獲第二、三名。亞洲國家中，日本排名第21，韓國排名第28。雖然中國是全球第二個最重要的經(jīng)濟體，但人才競爭力排行第47名。由此可見，中國的教育在基礎(chǔ)知識教學上達到了突出效果，看似“贏在了起點”，卻“輸在了終點”。

二、從中西方課后任務模式對比中得到的啟示

（一）中西結(jié)合，優(yōu)勢互補——適當改進中國的課后任務模式。

從中西方不同的教育體系和課后任務模式我們可以發(fā)現(xiàn)二者各有優(yōu)勢和缺陷：中國的教育模式和課后任務模式強調(diào)基礎(chǔ)教育，有利于培養(yǎng)靜思、謹慎、謙虛、勤學的學生，卻在一定程度上抑制了學生的個性化發(fā)展、多樣性發(fā)展和全面性發(fā)展；西方的教育體系和課后任務模式強調(diào)學生個體價值的發(fā)展，有利于培養(yǎng)個性鮮明、創(chuàng)新力活躍、社會適應力強的學生，卻也避免不了基本功不扎實、思維不縝密、性格放任等不足。

因此，在現(xiàn)階段的基礎(chǔ)上，適當改進學生的課后任務模式既有必要性，也有可行性。具體操作措施包括：（1）增強課后任務的自主性和靈活性。在進行課后任務布置的時候，根據(jù)同一教學目標可以多提供幾個任務供學生選作，既能提高學生的興趣，又能實現(xiàn)既定的教學目標。（2）加強課后任務的跨學科合作。借鑒學科之間的共通性和關(guān)聯(lián)性，整合兩門學科或者多門學科的課后任務。例如，使用英文寫語文周記、使用音樂做自我介紹、利用美術(shù)或采訪等形式完成文綜任務，等等?？鐚W科任務的實施，既能提高學生的學習積極性，又能培養(yǎng)學生的分析和綜合能力。（3）增強課后任務的動態(tài)性。課后任務的動態(tài)性，既指課后任務的動手實踐性，又指教師對于課后任務監(jiān)控和反饋的連續(xù)性。一方面，適當提高課后任務實踐性的比例，比如多讓學生做觀察試驗，社會活動等課后任務，從而幫助學生加強對知識點的感知力和實際的操作力。另一方面，教師對于課后任務應給予動態(tài)跟蹤和及時反饋，從而使課后任務成為教學活動的有效延伸部分，促進師生教學相長。

在我國現(xiàn)階段的教育教學制度改革實踐活動中，一味地“守成”，不吸取西方科學的教育教學模式是行不通的；一味地“求變”，全盤否定傳統(tǒng)的教育教學也是沒有可行性的。從理論上和實踐上，只有中西結(jié)合、優(yōu)勢互補才能真正促進教育教學的穩(wěn)步前進。

（二）教育的社會價值和個人價值相統(tǒng)一——培養(yǎng)目標向?qū)嵺`能力和創(chuàng)新能力的方向轉(zhuǎn)變。

西方的教育理念注重個人價值的發(fā)展，提倡 “真理”、“自由”，主張個人利益，教育內(nèi)容多以能夠增強學生能力的內(nèi)容為主，有利于培養(yǎng)學生的實踐能力和適應能力。較之西方教育理念，中國的教育思想和體系帶有社會功能的成分更多一點，是政治體系的有效組成部分，也是社會教化的主要手段之一，教育關(guān)注群體的凝聚同一，因而學生個體需求的實際發(fā)展受到一定程度的抑制。中國學生的探究性、創(chuàng)新性、獨立性和適應性等相對較弱。因此，在綜合考慮各方現(xiàn)實情況的基礎(chǔ)上，我國教育體系的培養(yǎng)目標有必要從傳統(tǒng)的“積學”向培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新能力的方向轉(zhuǎn)變，不僅實現(xiàn)教育的社會功能，而且促進學生個體的價值發(fā)展，從而實現(xiàn)教育的社會價值和個體價值的統(tǒng)一。

（三）教育理論和教育實踐的相統(tǒng)一——深化我國教育教學制度的改革勢在必行。

綜合而言，西方的教育史本質(zhì)是教育價值觀念不斷更新的歷史，這種獨特、創(chuàng)新、進取、激勵、勇于挑戰(zhàn)的文化心理和民族性格真實有效地堅持了科學真理的精神，促進了教育理念和教育活動的不斷變革，從而強勁地推動著西方社會的歷史車輪滾滾向前。

中國的教育起點實質(zhì)上并不遜色于西方，以孔子為代表的儒家思想及各個時期的思想家、教育家也使中國的教育在人類文明中熠熠生輝。然而，中國教育由于受到教育價值觀詞源性定義、歷史演變軌跡、文化心理、民族特質(zhì)和政治經(jīng)濟文化等主客觀現(xiàn)實因素的影響，出現(xiàn)了與西方教育不同的側(cè)重點：西方教育注重教育的經(jīng)濟功能，中國教育側(cè)重教育的政治功能；西方教育注重教育的科學文化價值，中國教育側(cè)重教育的社會道德價值。理論上，素質(zhì)教育轟轟烈烈，實踐上，應試教育踏踏實實。

在科技競爭日益激烈的當今世界，教育強國具有理論上的重要性，也具有實踐上的必要性。因此，在綜合考慮中國國情和世界教育發(fā)展潮流的前提下，如何對中國教育進行思辨地價值判斷并作出科學的價值選擇令人深思但又意義深遠。

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