對(duì)兩節(jié)《為中華之崛起而讀書(shū)》課的評(píng)析

李曉密

語(yǔ)文課是藝術(shù)，教師要發(fā)揮教育智慧引導(dǎo)學(xué)生在文本中徜徉。同課異構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)，無(wú)疑能讓我們?cè)谥庇^、鮮明的比對(duì)中窺探到教師對(duì)文本的解讀，以及對(duì)課堂的調(diào)控。通過(guò)比對(duì)，尋“同”析“異”，來(lái)揭示不同的教學(xué)方式背后所蘊(yùn)含的理念，探索出真正符合規(guī)律的語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

相同的目標(biāo)

于東和張黎兩位教師執(zhí)教的課例同為《為中華之崛起而讀書(shū)》。這篇文章講述了少年周恩來(lái)的立志故事，收錄在人教版四年級(jí)上冊(cè)第七單元“成長(zhǎng)的故事”這一主題單元下。兩位教師確定的教學(xué)目標(biāo)是否相同呢？

于東老師的教學(xué)目標(biāo)：

1.隨文認(rèn)識(shí)“崛、帝、范、巡、嚷、懲、鏗、鏘”8個(gè)生字，在理解“帝國(guó)主義列強(qiáng)、租界、衣衫襤褸、中華不振”等詞語(yǔ)的過(guò)程中繼續(xù)學(xué)習(xí)聯(lián)系上下文、想象畫(huà)面等理解詞語(yǔ)的方法。

2.有感情地朗讀課文，體會(huì)中華不振帶給少年周恩來(lái)的心靈觸動(dòng)，學(xué)習(xí)在閱讀中抓住關(guān)鍵信息進(jìn)行預(yù)測(cè)的方法。

3.合作朗讀人物的對(duì)話部分，在體會(huì)周恩來(lái)博大胸懷的過(guò)程中，學(xué)習(xí)通過(guò)角色轉(zhuǎn)換走進(jìn)人物內(nèi)心世界的方法。

張黎老師的教學(xué)目標(biāo)：

1.認(rèn)識(shí)“崛、帝、范、巡、嚷、懲、鏗、鏘”8個(gè)生字，指導(dǎo)書(shū)寫(xiě)“嚷”。通過(guò)查字典、補(bǔ)充資料、聯(lián)系上下文等方法理解“帝國(guó)主義列強(qiáng)、租界、耀武揚(yáng)威、鏗鏘有力”等詞語(yǔ)的意思。

2.正確、流利地朗讀課文，初步把握文章的主要內(nèi)容。

3.抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，體會(huì)理解“中華不振”，感受少年周恩來(lái)的博大胸懷和遠(yuǎn)大志向，樹(shù)立為國(guó)家繁榮和民族振興而刻苦學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

通過(guò)比較，我們發(fā)現(xiàn)兩位教師的教學(xué)目標(biāo)中都有“體會(huì)‘中華不振，感受少年周恩來(lái)的博大胸懷”，這是本節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)，只有走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，和人物同呼吸、共命運(yùn)，才能和少年周恩來(lái)一樣成長(zhǎng)?？梢?jiàn)，兩位教師對(duì)于文本閱讀教學(xué)價(jià)值的挖掘是非常到位的。此外，兩位教師都有生字的識(shí)記、新詞的理解以及課文的朗讀等環(huán)節(jié)，這也是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分。

不同的定位

雖然兩位教師的教學(xué)目標(biāo)相同，但我們發(fā)現(xiàn)，兩位老師在達(dá)成目標(biāo)時(shí)所采用的方法是完全不同的，原因在于對(duì)目標(biāo)的定位不同。

于東老師的教學(xué)目標(biāo)定位在學(xué)習(xí)聯(lián)系上下文、想象畫(huà)面理解詞語(yǔ)的方法;抓住關(guān)鍵信息進(jìn)行預(yù)測(cè)的方法;學(xué)習(xí)通過(guò)角色轉(zhuǎn)換走進(jìn)人物內(nèi)心的方法，落腳點(diǎn)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法。而張黎老師的教學(xué)目標(biāo)定位在語(yǔ)文的本體知識(shí)上，即認(rèn)識(shí)生字，理解詞語(yǔ)，感受少年周恩來(lái)的博大胸懷。

不同的思路

目標(biāo)定位的不同，使我們看到了兩節(jié)完全不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。張黎老師運(yùn)用“掃清生字障礙——初步把握內(nèi)容——品析‘中華不振”的三步教學(xué)策略，于東老師采用了“質(zhì)疑——釋疑”的導(dǎo)讀策略，沒(méi)有進(jìn)行大塊、集中地識(shí)字環(huán)節(jié)，同樣取得了非常好的效果。

可能有的教師會(huì)產(chǎn)生疑惑：生字新詞都讀不準(zhǔn)，不理解，句子都讀不通，怎么能理解得深入、體會(huì)得深刻呢？

想想我們常態(tài)的閱讀，遇到一個(gè)不認(rèn)識(shí)的詞語(yǔ)，是停下來(lái)查字典，知道它的讀音、詞義后再閱讀;還是先跳過(guò)去，憑借著上下文的聯(lián)系來(lái)推想它的意思呢？其實(shí)，漢語(yǔ)言學(xué)習(xí)有這樣一個(gè)規(guī)律，即模糊意會(huì)。一篇好的文章必然是一個(gè)“自足”的空間，必然會(huì)在字里行間通過(guò)字、詞、句、段、篇之間的解釋、補(bǔ)充和勾連，構(gòu)建起對(duì)主旨的詮釋。除非這個(gè)詞對(duì)我們閱讀形成了障礙，如果不理解，就不明白文章寫(xiě)了什么，這時(shí)我們才會(huì)關(guān)注到這個(gè)詞，才想到去理解這個(gè)詞的意思。而這種現(xiàn)象，卻是很少出現(xiàn)的，況且我們有多少時(shí)候會(huì)隨身攜帶著一本字典呢？必是在閱讀中產(chǎn)生了濃厚的興趣之后，激發(fā)了想要理解、積累這個(gè)表達(dá)準(zhǔn)確的新詞的欲望，才產(chǎn)生了查閱工具書(shū)了解它到底讀什么的動(dòng)力。至于句子讀不通順的問(wèn)題，我們完全可以引導(dǎo)學(xué)生在理解的過(guò)程中反復(fù)閱讀，讓這些生僻、難讀的句子和學(xué)生反復(fù)見(jiàn)面。語(yǔ)言實(shí)踐的次數(shù)多了，自然就能讀好了。此時(shí)，理解文章內(nèi)容處在顯意識(shí)里，讀準(zhǔn)字音、讀通句子的語(yǔ)言學(xué)習(xí)處在潛意識(shí)里。

這樣的設(shè)計(jì)更接近于我們的常態(tài)閱讀，拿到一篇文章，首先吸引我們的是那些不認(rèn)識(shí)的生字新詞，還是那些生動(dòng)的故事情節(jié)、鮮活的人物形象呢？答案無(wú)疑是后者，因?yàn)槲覀冊(cè)陂喿x的過(guò)程中經(jīng)歷了喜悅、憤怒、傷心、興奮等審美體驗(yàn)。待享受到審美體驗(yàn)后，才激發(fā)了探究文章寫(xiě)作妙處的欲望。這就是古人常說(shuō)的“得意忘言，以意燭言”。

不同的策略

在體會(huì)少年周恩來(lái)的博大胸懷和遠(yuǎn)大志向時(shí)，兩位教師選用了不同的導(dǎo)讀策略。張黎老師采用演繹的方式進(jìn)行導(dǎo)讀，即抓住具體的細(xì)節(jié)來(lái)感受“中華不振”，通過(guò)對(duì)“帝國(guó)主義列強(qiáng)、租界地”的理解來(lái)體會(huì)“中華不振”，這也是大家經(jīng)常采用的教學(xué)方式。

可以說(shuō)，這些詞語(yǔ)距離學(xué)生生活較遠(yuǎn)，不易理解。通常的做法是教師通過(guò)補(bǔ)充資料、播放影音資料等直觀的手段來(lái)幫助學(xué)生理解。

張黎老師卻反其道而行之：“知道這兩個(gè)詞語(yǔ)的意思嗎？不用借助資料，這篇文章就能夠幫助你理解。租界到底是個(gè)什么地方？看看描寫(xiě)租界地的語(yǔ)句，想象租界地的情景，里面有什么樣的人？發(fā)生了什么樣的事？”

從學(xué)生的回答中，我們看出學(xué)生的想象力、理解力是很強(qiáng)的。這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)比簡(jiǎn)單的給予更能讓學(xué)生有成就感，感性的理解帶給學(xué)生更大的觸動(dòng)。這樣的教學(xué)，才能讓學(xué)生會(huì)思考，樂(lè)于思考。

于東老師采用了“質(zhì)疑——釋疑”的導(dǎo)讀策略。在1～7自然段的教學(xué)中，學(xué)生的疑問(wèn)像滾雪球一樣越來(lái)越多，越來(lái)越大，正是這樣的蓄勢(shì)，才有了后續(xù)的情感迸發(fā)，同情、氣憤、委屈……這些最真實(shí)的感受從學(xué)生的心底涌出，學(xué)生循著文脈走入到文本所營(yíng)造的情境中。

這種教學(xué)策略的成功選擇，在于教師發(fā)現(xiàn)了這篇文章的內(nèi)部誘導(dǎo)機(jī)制，即文章吸引著讀者往哪個(gè)方向思考，該如何思考。只有走進(jìn)文本，想人物所想，憂(yōu)人物所憂(yōu)，才能有切身的體驗(yàn)，這就是這類(lèi)文體的閱讀規(guī)律。其實(shí)，南朝文學(xué)家劉勰在《文心雕龍·知音》中就曾提到過(guò)這樣的閱讀方法：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！?/p>

這樣的教學(xué)不是教師要從學(xué)生的口中得到自己想要的答案，而是學(xué)生在閱讀實(shí)踐中不斷自我發(fā)現(xiàn)、自我理解、自我修正。學(xué)生的想法千奇百怪，考驗(yàn)的是教師課堂的駕馭能力;學(xué)生的表達(dá)又都指向了對(duì)文本的理解，考驗(yàn)的是教師的教材解讀能力。

教師從學(xué)生的表達(dá)中，找準(zhǔn)了教學(xué)的起點(diǎn)。學(xué)生要么忽略關(guān)鍵的語(yǔ)句，理解得不夠深刻;要么忽略了前后文的聯(lián)系，思考出現(xiàn)了方向上的偏差;要么忽略了讀文想象，情感體驗(yàn)得不夠深刻……當(dāng)這些影響學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的因素都找到之后，再進(jìn)行點(diǎn)撥提升，才真正實(shí)現(xiàn)了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)狀態(tài)。

異融為同

相同也好，不同也罷，其實(shí)，我們就是要通過(guò)比較探尋語(yǔ)文閱讀教學(xué)的規(guī)律。對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，閱讀理解是難點(diǎn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是重點(diǎn)。語(yǔ)言要想發(fā)展得迅速，就要有意識(shí)地進(jìn)行語(yǔ)言積累。

我們完全可以將兩位教師的教學(xué)進(jìn)行整合。在第一課時(shí)，運(yùn)用于東老師所采用的“質(zhì)疑——釋疑”的導(dǎo)讀策略進(jìn)行閱讀。學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生了濃厚的興趣之后，就會(huì)產(chǎn)生探究作者寫(xiě)作妙處的欲望，這也是第二課時(shí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容：先初步把握文章的主要內(nèi)容;然后引入張黎老師詞語(yǔ)教學(xué)的環(huán)節(jié)，通過(guò)盤(pán)點(diǎn)的方式進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)。通過(guò)考查，了解學(xué)生無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的效果，進(jìn)而進(jìn)行有意識(shí)的指導(dǎo)和點(diǎn)撥，最后進(jìn)行寫(xiě)字指導(dǎo)。

以上的評(píng)析，也體現(xiàn)著哈爾濱市南崗區(qū)語(yǔ)文名師團(tuán)隊(duì)工作室在理論和實(shí)踐中的探索，也希望更多懷揣教育夢(mèng)想、有志于“救語(yǔ)文于水火，解師生于倒懸”的教師加入到我們的研究行列中。endprint