單元模塊備課 整體把握教材

黃麗紅

基于當前教材的編排模式，編者試圖通過一個單元模塊實現(xiàn)某一專題的知識教學(xué)和技能掌握，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)形成相對完整的知識體系。筆者將一個單元作為一個模塊，從整體上考慮教學(xué)思路，有目的、有計劃地備好具有關(guān)聯(lián)意義的一類課，以明晰知識間的內(nèi)在聯(lián)系，力圖有效構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，提高學(xué)生的思維品質(zhì)和結(jié)構(gòu)遷移能力。

一、通讀教材，制訂單元教學(xué)目標

數(shù)學(xué)中的學(xué)習(xí)單元并不是以某個主題為紐帶將各部分內(nèi)容簡單地串聯(lián)和相加以產(chǎn)生知識累加效應(yīng)，而是有機地整合成一個模塊。這就要求教師在備課時不能孤立地進行某一課時的設(shè)計，而應(yīng)通讀單元教材，大致了解整個單元的教學(xué)內(nèi)容，系統(tǒng)分析解讀例題所蘊含的知識技能、思想方法，以整體的視角統(tǒng)觀教材，制訂單元教學(xué)目標，把握單元教學(xué)要求。

以人教版一下第二單元“20以內(nèi)的退位減法”單元教學(xué)模塊通讀為例。

1.十幾減9（例1）。

分析解讀：情境圖→找數(shù)學(xué)信息、問題→點子圖→算式計算，通過擺一擺、畫一畫，把具體的操作過程與抽象的計算方法相對應(yīng)，讓學(xué)生理解算理，掌握“破十法”“想加算減”等方法，體現(xiàn)算法多樣，為學(xué)生脫離實物計算做好鋪墊，同時滲透符號思想、抽象思想和集合思想。

2.十幾減8（例2）。

分析解讀：運用知識的遷移，借助例1的方法學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)情境圖列出算式后，還應(yīng)讓學(xué)生通過擺一擺、畫一畫，展示“破十法”和“想加算減”等算法，在討論和自我反思的基礎(chǔ)上，確定適合自己的算法。

3.十幾減7，十幾減6（例3）

分析解讀：根據(jù)金魚池中紅金魚和黑金魚的數(shù)量分別提出問題，引出13-7和13-6兩道算式。然后讓學(xué)生自己進行計算，學(xué)生用哪種計算方法都可以，把“教方法”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自覺構(gòu)建方法。

4.十幾減5、4、3、2（例4）

分析解讀：教材脫離了直觀的情境圖，直接出示算式，啟發(fā)學(xué)生遷移類推，用自己喜歡的方法計算，鼓勵學(xué)生自主討論，交流算法，培養(yǎng)學(xué)生抽象思維能力和知識遷移能力。

5.解決問題（例5，例6）

分析解讀：①把握三點：一是有多余條件，二是用擺小棒（或畫圖）幫助理解數(shù)量關(guān)系，三是學(xué)習(xí)口答結(jié)果并填寫答話中的數(shù)。②教學(xué)解決“求一個數(shù)比另一個數(shù)多幾”的問題，重在借助擺圓片（或畫圖）幫助學(xué)生理解數(shù)量關(guān)系，使學(xué)生明確“誰多？誰少？誰比誰多？”再列出算式?！扒笠粋€數(shù)比另一個數(shù)少幾”的問題則安排在“做一做”中。

6.整理和復(fù)習(xí)。

分析解讀：①將20以內(nèi)的退位減法算式進行整理，引導(dǎo)學(xué)生填寫算式并發(fā)現(xiàn)算式排列的規(guī)律，梳理算法，回顧反思，加深對20以內(nèi)退位減法的理解和記憶。②情境圖給出了一個數(shù)學(xué)信息，另一個數(shù)學(xué)信息需要學(xué)生根據(jù)問題摒棄多余條件去尋找，以便學(xué)生進一步掌握解決問題的方法。

二、精讀教材，凸顯教學(xué)指導(dǎo)重點

單元模塊內(nèi)的每一部分內(nèi)容，都從不同的側(cè)面充實著單元主題。因此，在備課研討時，教師要從知識的整體結(jié)構(gòu)入手來研究每一個局部知識、技能的地位和作用。教師圍繞單元教學(xué)目標層層深入精讀教材，研讀例題，在方法、思路看似相同的教學(xué)內(nèi)容中剖析出每部分內(nèi)容承載任務(wù)的不同，從而合理設(shè)計教學(xué)進程，突出教學(xué)指導(dǎo)重點。

例如人教版五上“多邊形的面積”單元，整個單元都要突出轉(zhuǎn)化思想，但單元模塊內(nèi)各個部分內(nèi)容轉(zhuǎn)化思想的運用是有側(cè)重的。平行四邊形面積計算公式的推導(dǎo)重在“扶”，引導(dǎo)學(xué)生通過剪拼實現(xiàn)平行四邊形到長方形的轉(zhuǎn)化，把新知轉(zhuǎn)化為舊知解決問題。三角形的面積公式推導(dǎo)，教師要重點引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“破”與“立”的過程：學(xué)生會自覺遷移平行四邊形面積推導(dǎo)的方法，試圖通過用剪拼一個三角形的方法探求它的面積公式，學(xué)生任意剪拼后發(fā)現(xiàn)此法不具普遍性（要沿中位線剪才行），從而感受到看起來行，實際上不行的“破”的過程。在此基礎(chǔ)上教師再著重指導(dǎo)學(xué)生用兩個一樣的三角形拼成一個學(xué)過的圖形，從圖形之間的關(guān)系推導(dǎo)出三角形面積計算方法。到梯形的面積計算時，則應(yīng)突出“放”，要求學(xué)生綜合運用學(xué)過的方法自己推導(dǎo)出面積計算公式。以上三種圖形面積計算公式推導(dǎo)的思路一樣——都是轉(zhuǎn)化為已學(xué)的圖形進行推導(dǎo)，但體驗不同——如何轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化為什么圖形，由此引發(fā)的教學(xué)指導(dǎo)重點也就不同，學(xué)生所經(jīng)歷的思維活動和學(xué)習(xí)收獲也不盡相同。

三、橫向聯(lián)系，溝通知識內(nèi)在聯(lián)系

數(shù)學(xué)中各部分知識聯(lián)系密切，新知識往往是舊知識的深化和發(fā)展，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握知識的內(nèi)在聯(lián)系，經(jīng)歷知識從薄到厚、又從厚到薄的過程，融合表面看似毫不相關(guān)的各類知識，提高知識整合能力。

例如人教版四上第五單元“平行四邊形和梯形”的備課。教師應(yīng)立足整體，引導(dǎo)學(xué)生橫向比較，溝通平面圖形間的內(nèi)在聯(lián)系。教師可利用圖1引發(fā)學(xué)生思考、想象：

①隨著C點在直線上左右移動，會變成哪些圖形呢？

②如果在直線上移動兩個點，能得到什么圖形？

③如果隨意移動C點，又會變成什么圖形？

讓學(xué)生由靜態(tài)圖形聯(lián)想到動態(tài)結(jié)果，通過點的動態(tài)變化想象圖形的變化，再用課件進行驗證，動靜結(jié)合，以“動”促“思”，不僅深刻認識了圖形的特征，溝通了平面圖形之間的聯(lián)系，又發(fā)展了學(xué)生的空間觀念。

四、縱向聯(lián)系，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)遷移

教師在進行單元備課時，應(yīng)把不同年級知識縱向關(guān)聯(lián)起來進行整體設(shè)計，通過連續(xù)遞進的教學(xué)設(shè)計來培養(yǎng)學(xué)生的類比遷移能力。

例如，人教版三下第六單元“面積”的備課時，就要把它和低年級的長度概念、長度單位，高年級的體積概念、體積單位關(guān)聯(lián)起來，因為這些知識雖然編排在不同的年級，卻是一類縱向的有內(nèi)在聯(lián)系的知識。備課時要思考琢磨“種子課”（長度單位）應(yīng)滲透什么數(shù)學(xué)思想和學(xué)習(xí)方法，該積累哪些學(xué)習(xí)活動經(jīng)驗?！吧L課”的知識連接點和生長點在哪里，和后續(xù)的學(xué)習(xí)有什么關(guān)系，該如何為學(xué)生提供主動遷移的學(xué)習(xí)機會，把過去、現(xiàn)在和未來的學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)起來備好一類課，不僅能讓學(xué)生理清知識的來龍去脈，主動實現(xiàn)知識之間的結(jié)構(gòu)遷移，還能有效提高教師的系統(tǒng)思維和整體策劃能力。

（作者單位：福建省龍巖市普通教育教學(xué)研究室 責任編輯：王彬）endprint