梁存良 鄧敏杰
(河南師范大學(xué) 教育技術(shù)系,河南新鄉(xiāng) 453007)
教育信息化的不斷推進(jìn)、高等教育教學(xué)的改革、信息技術(shù)與課程的融合、教師專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展等都要求教師應(yīng)具備一定的現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)和能力,現(xiàn)代教育技術(shù)能力已成為教師專業(yè)能力的重要組成部分。但目前現(xiàn)代教育技術(shù)在高等院校中的推廣和應(yīng)用仍存在理論和實(shí)踐脫節(jié)等問(wèn)題,提高高校教師的現(xiàn)代教育技術(shù)水平已成為當(dāng)務(wù)之急??焖佟⒂行嵘咝=處煹慕逃夹g(shù)能力,這就亟須在高校范圍內(nèi)對(duì)專任教師實(shí)施現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)。高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)開(kāi)展近十余年來(lái),雖然在很多方面取得了一定的成效,但在培訓(xùn)目標(biāo)、模式等方面仍然存在一定不足,目前仍需對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的模式和方案展開(kāi)有效的探索。
“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”(TPACK),是2006年密西根州立大學(xué)的Punya Mishra教授和Matthew Koheler教授[1]在教師知識(shí)(PCK)的基礎(chǔ)上,將技術(shù)與教學(xué)有效整合而正式提出的,近年來(lái)受到了國(guó)外相關(guān)領(lǐng)域的廣泛關(guān)注,并展開(kāi)了豐富的理論與實(shí)踐研究。目前已逐漸成為最有效、最受歡迎的一種整合模式,同時(shí)也是國(guó)外目前“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究領(lǐng)域的最新發(fā)展與最新成果。雖然國(guó)內(nèi)開(kāi)展關(guān)于TPACK的研究相對(duì)較晚,但近幾年也越來(lái)越受到相關(guān)研究者的青睞,同時(shí)研究范圍從師范生教育不斷擴(kuò)展。但目前TPACK在高校教師培訓(xùn)中的應(yīng)用還比較少,與教育技術(shù)相結(jié)合的應(yīng)用幾乎沒(méi)有。本研究在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上,采用設(shè)計(jì)研究的思想,對(duì)基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型進(jìn)行了構(gòu)建,并將制訂的培訓(xùn)方案進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證,以期能促進(jìn)高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)水平的有效提升。
(1)成人學(xué)習(xí)理論
成人學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上引起的行為上的改變。其目的性較強(qiáng),即解決實(shí)際的問(wèn)題。因此,在制訂及實(shí)施培訓(xùn)方案的過(guò)程中,要以學(xué)員為中心、以解決問(wèn)題為導(dǎo)向、強(qiáng)調(diào)多樣化的學(xué)習(xí),充分考慮成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、遵循成人學(xué)習(xí)的規(guī)律和法則,安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境、營(yíng)造非正式的學(xué)習(xí)氛圍、結(jié)合實(shí)際需求、采取多種學(xué)習(xí)方式相結(jié)合,促進(jìn)成人的全面發(fā)展。
(2)教師專業(yè)發(fā)展理論
社會(huì)個(gè)體從新任教師或非專任教師,成長(zhǎng)為成熟的專家型教師的過(guò)程,即是教師專業(yè)發(fā)展?,F(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有巨大的促進(jìn)作用。培訓(xùn)過(guò)程在專業(yè)知識(shí)的傳授、應(yīng)用引導(dǎo)的基礎(chǔ)上,培養(yǎng)教師樹(shù)立現(xiàn)代教育技術(shù)理念和解決實(shí)際問(wèn)題的意識(shí),充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)本身優(yōu)勢(shì),促進(jìn)其專業(yè)化的發(fā)展。
(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用的過(guò)程中主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程,知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下,通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的[2]。在培訓(xùn)過(guò)程中,從簡(jiǎn)單、傳統(tǒng)的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)為創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng),轉(zhuǎn)變師生角色,發(fā)揮學(xué)員的主體作用,構(gòu)建新舊知識(shí)鏈接,注重協(xié)作和交流,培養(yǎng)學(xué)員自主、合作學(xué)習(xí),提升創(chuàng)新能力,以期能真正指導(dǎo)其教學(xué)實(shí)踐。
(1)TPACK的內(nèi)涵
TPACK由3個(gè)核心元素(TK、PK和CK)和4個(gè)復(fù)合元素(TPK、TCK、PCK和TPACK)組成。關(guān)于技術(shù)的知識(shí)(Technological Knowledge,TK),是傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)的總和。同時(shí)也是TPACK框架中最具變化性的成分,總是處于一種變化不定的狀態(tài)。因此,需要足夠?qū)挿旱亓私獠⒛艹掷m(xù)地適應(yīng)信息技術(shù)的變化。教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Knowledge,PK),是關(guān)于教與學(xué)的過(guò)程、實(shí)踐或方法的深層次知識(shí),是基本的、普遍適用的知識(shí)。學(xué)科知識(shí)(Content Knowledge,CK),是實(shí)際被學(xué)習(xí)或教授的學(xué)科內(nèi)容知識(shí),同時(shí)也是教師從事特定學(xué)科教學(xué)的重要前提和基礎(chǔ)。
整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Knowledge,TPK),由技術(shù)和一般教學(xué)法相互作用產(chǎn)生的,是對(duì)具體技術(shù)應(yīng)用時(shí)教與學(xué)如何改變的一種理解。從現(xiàn)代教育技術(shù)的角度,可以設(shè)定為教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)。整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)(Technological Content Knowledge,TCK),一般由技術(shù)與特定的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)雙向互動(dòng)產(chǎn)生,指教師對(duì)新技術(shù)的學(xué)科影響和使用技術(shù)合理表征內(nèi)容的相關(guān)知識(shí)。從現(xiàn)代教育技術(shù)的角度,可以設(shè)定為教學(xué)資源知識(shí)。學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical and Content Knowledge,PCK),由學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)及其相應(yīng)的情境綜合而成,是具體學(xué)科知識(shí)的“教學(xué)轉(zhuǎn)化”,PCK可以設(shè)定為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。
整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical and Content Knowledge,TPACK),同時(shí)整合技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識(shí),由以上各元素的知識(shí)綜合而成。在現(xiàn)代教育技術(shù)領(lǐng)域,可以看作是教育技術(shù)知識(shí)。
(2)教育干預(yù)
教育干預(yù)是基于設(shè)計(jì)的研究方法應(yīng)用中的重要內(nèi)容,而干預(yù)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)教育干預(yù)的核心環(huán)節(jié)。本研究在設(shè)計(jì)研究一般過(guò)程的基礎(chǔ)上構(gòu)建了基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型,而干預(yù)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是依據(jù)此模型實(shí)施設(shè)計(jì)研究的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。本研究限定在現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn),因而教育干預(yù)系統(tǒng)指現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)干預(yù)系統(tǒng),但與高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)系統(tǒng)不同。
(3)TPACK與現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)
在TPACK中,TPK可以認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí),TCK為教學(xué)資源知識(shí),PCK為學(xué)科教學(xué)知識(shí),TPACK是教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)和教學(xué)資源知識(shí)的總和,可以看作是教育技術(shù)知識(shí),分別對(duì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)設(shè)計(jì)能力、資源應(yīng)用能力、學(xué)科教學(xué)能力及信息技術(shù)與課程整合的綜合能力。這也是TPACK和現(xiàn)代教育技術(shù)的重要契合點(diǎn),因而可以將TPACK引入到現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)。提升高校專任教師的教育技術(shù)能力,同時(shí)也是培養(yǎng)其TPACK知識(shí)的一個(gè)重要手段和方法。本研究基于二者的契合點(diǎn),主要從TPACK角度設(shè)計(jì)和實(shí)施培訓(xùn),進(jìn)而促進(jìn)高校教師的現(xiàn)代教育技術(shù)能力的提升。
研究者結(jié)合高校特點(diǎn),針對(duì)實(shí)踐中存在的問(wèn)題,以參與本校第 2期現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的 60名專任教師為研究對(duì)象,從TPACK角度出發(fā),運(yùn)用設(shè)計(jì)研究的理念展開(kāi)高校教師的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn),以期能進(jìn)一步強(qiáng)化教師的現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)及有效提升其應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的水平,從而促進(jìn)教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展、加快教育信息化的進(jìn)程。
本研究主要采用基于設(shè)計(jì)的研究方法,又稱設(shè)計(jì)研究(Design-based Research,DBR)。它是一種系統(tǒng)而靈活的方法體系,注重學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)[3],通過(guò)反復(fù)循環(huán)以促進(jìn)教育實(shí)踐,并提煉對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的設(shè)計(jì)原理和理論[4],在研究者和實(shí)踐者合作的基礎(chǔ)上,實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙重發(fā)展。
Koehler和Mishra[5]于2005年認(rèn)為,TPACK可以用基于設(shè)計(jì)的研究方法在真實(shí)的教學(xué)情境中得到適度的發(fā)展。研究者基于設(shè)計(jì)研究的一般過(guò)程,參考借鑒國(guó)內(nèi)外較有影響的研究框架,結(jié)合高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的實(shí)踐,設(shè)計(jì)出基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型,如圖1所示。
該模型將培訓(xùn)過(guò)程分為五個(gè)階段,即廣博考察、設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)、實(shí)施驗(yàn)證、分析評(píng)價(jià)、完善優(yōu)化。廣博考察階段是本研究的基礎(chǔ)環(huán)節(jié),又細(xì)化為需求分析、TPACK境脈考察和績(jī)效問(wèn)題分析,通過(guò)前期調(diào)研,為后續(xù)研究做好鋪墊;設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)階段是重要環(huán)節(jié),在實(shí)際問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)和相關(guān)理論的指導(dǎo)下,多方共同參與干預(yù)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和保障措施的制訂;實(shí)施驗(yàn)證階段是培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),細(xì)化為真實(shí)情景實(shí)施和典型問(wèn)題分析,同時(shí)實(shí)施微型循環(huán),通過(guò)設(shè)計(jì)、修改、再設(shè)計(jì)等不斷對(duì)初始設(shè)計(jì)完善;分析評(píng)價(jià)階段是第四個(gè)環(huán)節(jié),分為多樣化評(píng)價(jià)和設(shè)計(jì)研究專題庫(kù),通過(guò)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式及整理設(shè)計(jì)研究的產(chǎn)出,保證了培訓(xùn)的有效性、完整性;完善優(yōu)化階段是該輪培訓(xùn)的最后一個(gè)環(huán)節(jié),同時(shí)也是新一輪研究的起點(diǎn)和依據(jù),細(xì)化為修改完善干預(yù)、TPACK境脈革新和優(yōu)化推廣。這五個(gè)階段存在于同一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部,并相互影響、相互促進(jìn),共同制約設(shè)計(jì)研究的最終成效。
圖1 基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型
在設(shè)計(jì)干預(yù)系統(tǒng)之前,研究者首先從適應(yīng)國(guó)家政策需要和解決實(shí)際問(wèn)題需要兩個(gè)層面對(duì)培訓(xùn)的需求進(jìn)行了深入的分析;其次在前一期培訓(xùn)的基礎(chǔ)上,針對(duì)本次培訓(xùn)的對(duì)象,通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷的形式對(duì)其TPACK相關(guān)知識(shí)、現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)和能力等TPACK境脈進(jìn)行了考察設(shè)計(jì),從而對(duì)培訓(xùn)對(duì)象有了較深層次地了解;再次,針對(duì)該校教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀與高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)能力的期望要求,通過(guò)績(jī)效問(wèn)題分析,得出該校引起績(jī)效差距的根本原因存在于現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)與技能不足、應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的意識(shí)薄弱、硬件設(shè)備與軟件資源缺乏、缺少激勵(lì)措施和支持系統(tǒng)等方面,為后期設(shè)計(jì)干預(yù)系統(tǒng)提供了參考。
由于TPACK的三個(gè)核心元素之間處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的平衡狀態(tài),當(dāng)情景發(fā)生變化時(shí)就需要重建該平衡,而在此過(guò)程中更加注重教師知識(shí)的融合性和學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。TPACK 發(fā)展的關(guān)鍵是教師的創(chuàng)造性[6],即教師形成技術(shù)知識(shí)融入內(nèi)容教學(xué)知識(shí)的意識(shí)、思維、能力的創(chuàng)造性。正如Mishra和Koehler所建議,在幫助教師發(fā)展TPACK時(shí),應(yīng)該將現(xiàn)代教育技術(shù)及其應(yīng)用整合到他們實(shí)際的教學(xué)、科研和管理的實(shí)踐中,使TPACK各部分協(xié)調(diào)發(fā)展,這正與現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的理念相吻合,同時(shí)也凸顯了TPACK引入現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的科學(xué)性和可行性。在相關(guān)理論的驅(qū)動(dòng)下,研究者構(gòu)建了一個(gè)包含培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)、培訓(xùn)過(guò)程設(shè)計(jì)、培訓(xùn)支持設(shè)計(jì)、培訓(xùn)方法選擇、培訓(xùn)教師選聘、培訓(xùn)時(shí)間規(guī)劃和培訓(xùn)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)共七個(gè)組成要素的培訓(xùn)干預(yù)系統(tǒng),如圖2所示。
圖2 基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)干預(yù)系統(tǒng)
培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)思想是結(jié)合培訓(xùn)目標(biāo),并將目標(biāo)細(xì)化為內(nèi)容單元,以專題形式呈現(xiàn)。大境脈是高校教師現(xiàn)代教育技術(shù),分為四個(gè)專題,即數(shù)字化資源獲取與處理專題、多媒體課件制作專題、網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用專題、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)專題,分別對(duì)應(yīng)TPACK框架中的TCK、TPK、PCK、TPCK;培訓(xùn)過(guò)程是針對(duì)不同的角色進(jìn)行設(shè)計(jì)的,根據(jù)培訓(xùn)流程設(shè)計(jì),面對(duì)培訓(xùn)教師、培訓(xùn)學(xué)員和培訓(xùn)輔助者分別設(shè)計(jì)任務(wù),在活動(dòng)中以認(rèn)知、接受、抉擇、探究、優(yōu)化五個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)促進(jìn)培訓(xùn)學(xué)員的TPACK發(fā)展;在數(shù)字化培訓(xùn)環(huán)境中,培訓(xùn)支持提供了以Moodle平臺(tái)和遠(yuǎn)程交互系統(tǒng)為主的平臺(tái)輔助和以內(nèi)容資源、思維導(dǎo)圖和任務(wù)單為主的策略支持,以促進(jìn)深層次的互動(dòng)交流;培訓(xùn)總體上采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法,并靈活運(yùn)用多種培訓(xùn)方法;為保證培訓(xùn)的質(zhì)量,選聘同時(shí)具備教育技術(shù)理論和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任培訓(xùn)教師;結(jié)合本校的具體情況,培訓(xùn)共30個(gè)課時(shí),5周內(nèi)結(jié)束,采取集中學(xué)習(xí)3課時(shí)/周和課外鞏固、強(qiáng)化相結(jié)合;培訓(xùn)設(shè)計(jì)了包含參與度評(píng)價(jià)、任務(wù)評(píng)價(jià)、后測(cè)問(wèn)卷調(diào)查、考核量表等多種評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式,對(duì)參加培訓(xùn)的學(xué)員的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。
將所設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的培訓(xùn)模型和干預(yù)系統(tǒng)在真實(shí)的培訓(xùn)環(huán)境中實(shí)施。實(shí)施前期用Moodle開(kāi)發(fā)了培訓(xùn)輔助的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái),并結(jié)合飛視美遠(yuǎn)程交互系統(tǒng),做好輔助準(zhǔn)備工作,強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的互動(dòng)與交流。培訓(xùn)按照院系和前測(cè)將學(xué)員隨機(jī)分為1班、2班,各30人,基本保證學(xué)員的初始水平相當(dāng)。其中,1班實(shí)施本研究所設(shè)計(jì)的模型和干預(yù)系統(tǒng),作為實(shí)驗(yàn)班;2班按照原有方案實(shí)施,其他條件與1班保持一致,保證了研究的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。
從參與度角度來(lái)看,培訓(xùn)的出勤率和小組表現(xiàn)在一定程度上可以反映學(xué)員的積極性和措施的有效性,實(shí)驗(yàn)班分別高出對(duì)照班6.66%、10%。
從任務(wù)角度來(lái)看,兩個(gè)班級(jí)提交作業(yè)均為 100%,教學(xué)技能和作品展評(píng)都在一般水平之上,其中實(shí)驗(yàn)班的優(yōu)秀率明顯較高,基本反映了學(xué)員對(duì)培訓(xùn)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)情況。
從后測(cè)的問(wèn)卷調(diào)查來(lái)看,培訓(xùn)學(xué)員對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)及TPACK各元素的認(rèn)識(shí)有了較大的提升,并能辯證地看待技術(shù)問(wèn)題。其中,學(xué)員的課件設(shè)計(jì)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息檢索與處理能力提高的較為明顯。結(jié)果顯示,培訓(xùn)后有63.33%的學(xué)員將按照教學(xué)設(shè)計(jì)的思想重新設(shè)計(jì)自己的教學(xué)課件,30%的學(xué)員會(huì)在教研和管理中應(yīng)用技術(shù)來(lái)進(jìn)行呈現(xiàn),80%的學(xué)員準(zhǔn)備在教育技術(shù)人員的協(xié)助下開(kāi)發(fā)自己的網(wǎng)絡(luò)課程,有89%的學(xué)員準(zhǔn)備或者已經(jīng)使用自己專業(yè)相關(guān)軟件來(lái)促進(jìn)教學(xué)、科研等,這在一定程度上也凸顯了此次培訓(xùn)的效果。
從量表考核的角度來(lái)看,筆者結(jié)合在職教師的具體情況,參考國(guó)際上較為權(quán)威的 Schmidt、Archambault和Cripen等人的量表,設(shè)計(jì)了針對(duì)在職教師的TPACK測(cè)量量表,針對(duì)其七個(gè)元素分為七個(gè)部分,共32題,其中每個(gè)部分的平均得分為該部分的成績(jī)值,七個(gè)值的和為T(mén)PACK的成績(jī)值,并采用SPSS軟件將實(shí)驗(yàn)前后數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
(1)整體TPACK水平分析
用G11、G21與G12、G22分別代表前、后測(cè)中實(shí)驗(yàn)和對(duì)照班的平均成績(jī),結(jié)果如表1。由于均值可以反映整體水平,前測(cè)中兩班TPACK水平幾乎相當(dāng),而后測(cè)中實(shí)驗(yàn)班明顯高于對(duì)照班;標(biāo)準(zhǔn)差體現(xiàn)個(gè)體的離散程度,實(shí)驗(yàn)班標(biāo)準(zhǔn)差減小趨勢(shì)較大,在一定程度上體現(xiàn)了培訓(xùn)的有效性。
表1 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班TPACK成對(duì)樣本統(tǒng)計(jì)
(2)局部TPACK水平分析
筆者將兩個(gè)班中七個(gè)元素的值進(jìn)行成對(duì)T檢驗(yàn),如表2和表3所示??梢钥闯?,在前測(cè)中兩個(gè)班級(jí)的七個(gè)元素的均值幾乎相當(dāng),可以認(rèn)為學(xué)員初始的各項(xiàng)水平處于同一級(jí)別;而后測(cè)中,CK、PK、TPK、TCK、PCK、TPCK均值都大于對(duì)照班,這在某種程度上可以認(rèn)為是由以往簡(jiǎn)單的技術(shù)傳授為主的培訓(xùn)向提升教師整體素質(zhì)的一個(gè)轉(zhuǎn)變。由表2可知,實(shí)驗(yàn)班的各項(xiàng)均值都有所上升,說(shuō)明了各項(xiàng)的水平均有所提升;而對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)差有所下降,則體現(xiàn)了培訓(xùn)的整體性。
由于Sig.(雙側(cè))值可以表示統(tǒng)計(jì)的顯著性,本研究中小于0.05認(rèn)為該項(xiàng)變化顯著。在對(duì)照班中,變化顯著的只有 TK,其他元素雖有提升,但是變化不顯著,這在一定程度上說(shuō)明了傳統(tǒng)教育技術(shù)培訓(xùn)對(duì)教師的整體發(fā)展還不夠重視。而在實(shí)驗(yàn)班中,變化顯著的元素為T(mén)K、TCK、PCK、TPK、TPCK,變化不顯著的為CK 和PK。但CK、PK的前測(cè)值與其他元素相比較高,可以看出在職教師已經(jīng)具備了較高水平的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí),同時(shí)這也符合現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的初衷,即從技術(shù)的角度促進(jìn)教師TPACK的提升。
另外,筆者結(jié)合培訓(xùn)的內(nèi)容和特點(diǎn),對(duì)本研究的產(chǎn)出情況進(jìn)行了匯總,形成一個(gè)專題研究案例庫(kù)。該專題庫(kù)一方面可以用于持續(xù)本地境脈的革新,另一方面也可以給新境脈中的研究提供參考,同時(shí)也為新一輪的研究工作奠定了基礎(chǔ)。
表2 實(shí)驗(yàn)班七個(gè)元素成對(duì)T檢驗(yàn)結(jié)果
表3 對(duì)照班七個(gè)元素成對(duì)T檢驗(yàn)結(jié)果
由上面的數(shù)據(jù)分析可知,針對(duì)在職教師,結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的特點(diǎn),TPACK是一種有效的培訓(xùn)設(shè)計(jì)理念。將前沿理論TPACK引入到現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)中,可以從技術(shù)的角度出發(fā),在培訓(xùn)中與在職教師的學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法知識(shí)進(jìn)行深層次地融合,從而達(dá)到現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的目的,在實(shí)踐中促進(jìn)教育技術(shù)的有效應(yīng)用。而本研究構(gòu)建的培訓(xùn)模型,在干預(yù)系統(tǒng)的支持下能夠在實(shí)踐中順利地執(zhí)行、效果顯著,并結(jié)合設(shè)計(jì)研究的產(chǎn)出情況,匯集成專題案例庫(kù),為后續(xù)研究奠定了基礎(chǔ),同時(shí)也可以為其他類似研究提供參考。
高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)和能力的提升,是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過(guò)程。培訓(xùn)雖然取得了一定的成效,但研究者也發(fā)現(xiàn)諸如部分學(xué)員積極性不高、培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)員具體學(xué)科實(shí)踐運(yùn)用的融合程度仍有待深入等問(wèn)題。另外,研究的取樣范圍也可能使研究結(jié)果受到限制。研究者將結(jié)合本次培訓(xùn)存在的問(wèn)題,在后續(xù)研究與培訓(xùn)中從深化理論研究、調(diào)整培訓(xùn)方案、增加培訓(xùn)時(shí)間和擴(kuò)大培訓(xùn)范圍四個(gè)角度深入實(shí)踐,以促進(jìn)高校教師的TPACK持續(xù)發(fā)展、現(xiàn)代教育技術(shù)水平繼續(xù)提升,進(jìn)而加快高校教育信息化的進(jìn)程。
本研究通過(guò)設(shè)計(jì)研究實(shí)踐驗(yàn)證了基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模式能夠有效提高教師的TPACK水平,進(jìn)而促進(jìn)高校教師應(yīng)用教育技術(shù)能力的提升,一定程度上解決了現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)中理論與實(shí)踐脫節(jié)的部分難題,同時(shí)也為大中專院校開(kāi)展現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)研究提供了一個(gè)實(shí)踐案例。由于培訓(xùn)時(shí)間、培訓(xùn)規(guī)模等限制,本研究還在某些方面存在不足,還需在設(shè)計(jì)研究迭代循環(huán)的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步擴(kuò)大實(shí)踐范圍,開(kāi)展后續(xù)深入地研究。
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