基于TPACK的高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)設(shè)計(jì)研究*

梁存良 鄧敏杰

（河南師范大學(xué) 教育技術(shù)系，河南新鄉(xiāng) 453007）

一 引言

教育信息化的不斷推進(jìn)、高等教育教學(xué)的改革、信息技術(shù)與課程的融合、教師專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展等都要求教師應(yīng)具備一定的現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)和能力，現(xiàn)代教育技術(shù)能力已成為教師專業(yè)能力的重要組成部分。但目前現(xiàn)代教育技術(shù)在高等院校中的推廣和應(yīng)用仍存在理論和實(shí)踐脫節(jié)等問(wèn)題，提高高校教師的現(xiàn)代教育技術(shù)水平已成為當(dāng)務(wù)之急?？焖佟⒂行嵘咝＝處煹慕逃夹g(shù)能力，這就亟須在高校范圍內(nèi)對(duì)專任教師實(shí)施現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)。高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)開(kāi)展近十余年來(lái)，雖然在很多方面取得了一定的成效，但在培訓(xùn)目標(biāo)、模式等方面仍然存在一定不足，目前仍需對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的模式和方案展開(kāi)有效的探索。

“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”（TPACK），是2006年密西根州立大學(xué)的Punya Mishra教授和Matthew Koheler教授[1]在教師知識(shí)（PCK）的基礎(chǔ)上，將技術(shù)與教學(xué)有效整合而正式提出的，近年來(lái)受到了國(guó)外相關(guān)領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，并展開(kāi)了豐富的理論與實(shí)踐研究。目前已逐漸成為最有效、最受歡迎的一種整合模式，同時(shí)也是國(guó)外目前“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究領(lǐng)域的最新發(fā)展與最新成果。雖然國(guó)內(nèi)開(kāi)展關(guān)于TPACK的研究相對(duì)較晚，但近幾年也越來(lái)越受到相關(guān)研究者的青睞，同時(shí)研究范圍從師范生教育不斷擴(kuò)展。但目前TPACK在高校教師培訓(xùn)中的應(yīng)用還比較少，與教育技術(shù)相結(jié)合的應(yīng)用幾乎沒(méi)有。本研究在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，采用設(shè)計(jì)研究的思想，對(duì)基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型進(jìn)行了構(gòu)建，并將制訂的培訓(xùn)方案進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證，以期能促進(jìn)高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)水平的有效提升。

二 理論基礎(chǔ)及研究界定

1 理論基礎(chǔ)

（1）成人學(xué)習(xí)理論

成人學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上引起的行為上的改變。其目的性較強(qiáng)，即解決實(shí)際的問(wèn)題。因此，在制訂及實(shí)施培訓(xùn)方案的過(guò)程中，要以學(xué)員為中心、以解決問(wèn)題為導(dǎo)向、強(qiáng)調(diào)多樣化的學(xué)習(xí)，充分考慮成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、遵循成人學(xué)習(xí)的規(guī)律和法則，安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境、營(yíng)造非正式的學(xué)習(xí)氛圍、結(jié)合實(shí)際需求、采取多種學(xué)習(xí)方式相結(jié)合，促進(jìn)成人的全面發(fā)展。

（2）教師專業(yè)發(fā)展理論

社會(huì)個(gè)體從新任教師或非專任教師，成長(zhǎng)為成熟的專家型教師的過(guò)程，即是教師專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有巨大的促進(jìn)作用。培訓(xùn)過(guò)程在專業(yè)知識(shí)的傳授、應(yīng)用引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)教師樹(shù)立現(xiàn)代教育技術(shù)理念和解決實(shí)際問(wèn)題的意識(shí)，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)本身優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)其專業(yè)化的發(fā)展。

（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用的過(guò)程中主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的[2]。在培訓(xùn)過(guò)程中，從簡(jiǎn)單、傳統(tǒng)的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)為創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變師生角色，發(fā)揮學(xué)員的主體作用，構(gòu)建新舊知識(shí)鏈接，注重協(xié)作和交流，培養(yǎng)學(xué)員自主、合作學(xué)習(xí)，提升創(chuàng)新能力，以期能真正指導(dǎo)其教學(xué)實(shí)踐。

2 相關(guān)研究界定

（1）TPACK的內(nèi)涵

TPACK由3個(gè)核心元素（TK、PK和CK）和4個(gè)復(fù)合元素（TPK、TCK、PCK和TPACK）組成。關(guān)于技術(shù)的知識(shí)（Technological Knowledge，TK），是傳統(tǒng)技術(shù)和數(shù)字技術(shù)的總和。同時(shí)也是TPACK框架中最具變化性的成分，總是處于一種變化不定的狀態(tài)。因此，需要足夠?qū)挿旱亓私獠⒛艹掷m(xù)地適應(yīng)信息技術(shù)的變化。教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，PK），是關(guān)于教與學(xué)的過(guò)程、實(shí)踐或方法的深層次知識(shí)，是基本的、普遍適用的知識(shí)。學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge，CK），是實(shí)際被學(xué)習(xí)或教授的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，同時(shí)也是教師從事特定學(xué)科教學(xué)的重要前提和基礎(chǔ)。

整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge，TPK），由技術(shù)和一般教學(xué)法相互作用產(chǎn)生的，是對(duì)具體技術(shù)應(yīng)用時(shí)教與學(xué)如何改變的一種理解。從現(xiàn)代教育技術(shù)的角度，可以設(shè)定為教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)。整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（Technological Content Knowledge，TCK），一般由技術(shù)與特定的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)雙向互動(dòng)產(chǎn)生，指教師對(duì)新技術(shù)的學(xué)科影響和使用技術(shù)合理表征內(nèi)容的相關(guān)知識(shí)。從現(xiàn)代教育技術(shù)的角度，可以設(shè)定為教學(xué)資源知識(shí)。學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical and Content Knowledge，PCK），由學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)及其相應(yīng)的情境綜合而成，是具體學(xué)科知識(shí)的“教學(xué)轉(zhuǎn)化”，PCK可以設(shè)定為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），同時(shí)整合技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識(shí)，由以上各元素的知識(shí)綜合而成。在現(xiàn)代教育技術(shù)領(lǐng)域，可以看作是教育技術(shù)知識(shí)。

（2）教育干預(yù)

教育干預(yù)是基于設(shè)計(jì)的研究方法應(yīng)用中的重要內(nèi)容，而干預(yù)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)教育干預(yù)的核心環(huán)節(jié)。本研究在設(shè)計(jì)研究一般過(guò)程的基礎(chǔ)上構(gòu)建了基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型，而干預(yù)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是依據(jù)此模型實(shí)施設(shè)計(jì)研究的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。本研究限定在現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)，因而教育干預(yù)系統(tǒng)指現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)干預(yù)系統(tǒng)，但與高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)系統(tǒng)不同。

（3）TPACK與現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)

在TPACK中，TPK可以認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)，TCK為教學(xué)資源知識(shí)，PCK為學(xué)科教學(xué)知識(shí)，TPACK是教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)和教學(xué)資源知識(shí)的總和，可以看作是教育技術(shù)知識(shí)，分別對(duì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)設(shè)計(jì)能力、資源應(yīng)用能力、學(xué)科教學(xué)能力及信息技術(shù)與課程整合的綜合能力。這也是TPACK和現(xiàn)代教育技術(shù)的重要契合點(diǎn)，因而可以將TPACK引入到現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)。提升高校專任教師的教育技術(shù)能力，同時(shí)也是培養(yǎng)其TPACK知識(shí)的一個(gè)重要手段和方法。本研究基于二者的契合點(diǎn)，主要從TPACK角度設(shè)計(jì)和實(shí)施培訓(xùn)，進(jìn)而促進(jìn)高校教師的現(xiàn)代教育技術(shù)能力的提升。

三 基于TPACK的高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)設(shè)計(jì)

1 研究目的與方法

研究者結(jié)合高校特點(diǎn)，針對(duì)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，以參與本校第 2期現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的 60名專任教師為研究對(duì)象，從TPACK角度出發(fā)，運(yùn)用設(shè)計(jì)研究的理念展開(kāi)高校教師的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)，以期能進(jìn)一步強(qiáng)化教師的現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)及有效提升其應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的水平，從而促進(jìn)教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展、加快教育信息化的進(jìn)程。

本研究主要采用基于設(shè)計(jì)的研究方法，又稱設(shè)計(jì)研究（Design-based Research，DBR）。它是一種系統(tǒng)而靈活的方法體系，注重學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)[3]，通過(guò)反復(fù)循環(huán)以促進(jìn)教育實(shí)踐，并提煉對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的設(shè)計(jì)原理和理論[4]，在研究者和實(shí)踐者合作的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙重發(fā)展。

2 基于TPACK的培訓(xùn)模型構(gòu)建

Koehler和Mishra[5]于2005年認(rèn)為，TPACK可以用基于設(shè)計(jì)的研究方法在真實(shí)的教學(xué)情境中得到適度的發(fā)展。研究者基于設(shè)計(jì)研究的一般過(guò)程，參考借鑒國(guó)內(nèi)外較有影響的研究框架，結(jié)合高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的實(shí)踐，設(shè)計(jì)出基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型，如圖1所示。

該模型將培訓(xùn)過(guò)程分為五個(gè)階段，即廣博考察、設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)、實(shí)施驗(yàn)證、分析評(píng)價(jià)、完善優(yōu)化。廣博考察階段是本研究的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，又細(xì)化為需求分析、TPACK境脈考察和績(jī)效問(wèn)題分析，通過(guò)前期調(diào)研，為后續(xù)研究做好鋪墊；設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)階段是重要環(huán)節(jié)，在實(shí)際問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)和相關(guān)理論的指導(dǎo)下，多方共同參與干預(yù)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和保障措施的制訂；實(shí)施驗(yàn)證階段是培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，細(xì)化為真實(shí)情景實(shí)施和典型問(wèn)題分析，同時(shí)實(shí)施微型循環(huán)，通過(guò)設(shè)計(jì)、修改、再設(shè)計(jì)等不斷對(duì)初始設(shè)計(jì)完善；分析評(píng)價(jià)階段是第四個(gè)環(huán)節(jié)，分為多樣化評(píng)價(jià)和設(shè)計(jì)研究專題庫(kù)，通過(guò)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式及整理設(shè)計(jì)研究的產(chǎn)出，保證了培訓(xùn)的有效性、完整性；完善優(yōu)化階段是該輪培訓(xùn)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是新一輪研究的起點(diǎn)和依據(jù)，細(xì)化為修改完善干預(yù)、TPACK境脈革新和優(yōu)化推廣。這五個(gè)階段存在于同一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部，并相互影響、相互促進(jìn)，共同制約設(shè)計(jì)研究的最終成效。

圖1 基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模型

3 干預(yù)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

在設(shè)計(jì)干預(yù)系統(tǒng)之前，研究者首先從適應(yīng)國(guó)家政策需要和解決實(shí)際問(wèn)題需要兩個(gè)層面對(duì)培訓(xùn)的需求進(jìn)行了深入的分析；其次在前一期培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)本次培訓(xùn)的對(duì)象，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷的形式對(duì)其TPACK相關(guān)知識(shí)、現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)和能力等TPACK境脈進(jìn)行了考察設(shè)計(jì)，從而對(duì)培訓(xùn)對(duì)象有了較深層次地了解；再次，針對(duì)該校教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀與高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)能力的期望要求，通過(guò)績(jī)效問(wèn)題分析，得出該校引起績(jī)效差距的根本原因存在于現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)與技能不足、應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的意識(shí)薄弱、硬件設(shè)備與軟件資源缺乏、缺少激勵(lì)措施和支持系統(tǒng)等方面，為后期設(shè)計(jì)干預(yù)系統(tǒng)提供了參考。

由于TPACK的三個(gè)核心元素之間處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的平衡狀態(tài)，當(dāng)情景發(fā)生變化時(shí)就需要重建該平衡，而在此過(guò)程中更加注重教師知識(shí)的融合性和學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。TPACK 發(fā)展的關(guān)鍵是教師的創(chuàng)造性[6]，即教師形成技術(shù)知識(shí)融入內(nèi)容教學(xué)知識(shí)的意識(shí)、思維、能力的創(chuàng)造性。正如Mishra和Koehler所建議，在幫助教師發(fā)展TPACK時(shí)，應(yīng)該將現(xiàn)代教育技術(shù)及其應(yīng)用整合到他們實(shí)際的教學(xué)、科研和管理的實(shí)踐中，使TPACK各部分協(xié)調(diào)發(fā)展，這正與現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的理念相吻合，同時(shí)也凸顯了TPACK引入現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的科學(xué)性和可行性。在相關(guān)理論的驅(qū)動(dòng)下，研究者構(gòu)建了一個(gè)包含培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)、培訓(xùn)過(guò)程設(shè)計(jì)、培訓(xùn)支持設(shè)計(jì)、培訓(xùn)方法選擇、培訓(xùn)教師選聘、培訓(xùn)時(shí)間規(guī)劃和培訓(xùn)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)共七個(gè)組成要素的培訓(xùn)干預(yù)系統(tǒng)，如圖2所示。

圖2 基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)干預(yù)系統(tǒng)

培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)思想是結(jié)合培訓(xùn)目標(biāo)，并將目標(biāo)細(xì)化為內(nèi)容單元，以專題形式呈現(xiàn)。大境脈是高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)，分為四個(gè)專題，即數(shù)字化資源獲取與處理專題、多媒體課件制作專題、網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用專題、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)專題，分別對(duì)應(yīng)TPACK框架中的TCK、TPK、PCK、TPCK；培訓(xùn)過(guò)程是針對(duì)不同的角色進(jìn)行設(shè)計(jì)的，根據(jù)培訓(xùn)流程設(shè)計(jì)，面對(duì)培訓(xùn)教師、培訓(xùn)學(xué)員和培訓(xùn)輔助者分別設(shè)計(jì)任務(wù)，在活動(dòng)中以認(rèn)知、接受、抉擇、探究、優(yōu)化五個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)促進(jìn)培訓(xùn)學(xué)員的TPACK發(fā)展；在數(shù)字化培訓(xùn)環(huán)境中，培訓(xùn)支持提供了以Moodle平臺(tái)和遠(yuǎn)程交互系統(tǒng)為主的平臺(tái)輔助和以內(nèi)容資源、思維導(dǎo)圖和任務(wù)單為主的策略支持，以促進(jìn)深層次的互動(dòng)交流；培訓(xùn)總體上采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法，并靈活運(yùn)用多種培訓(xùn)方法；為保證培訓(xùn)的質(zhì)量，選聘同時(shí)具備教育技術(shù)理論和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任培訓(xùn)教師；結(jié)合本校的具體情況，培訓(xùn)共30個(gè)課時(shí)，5周內(nèi)結(jié)束，采取集中學(xué)習(xí)3課時(shí)/周和課外鞏固、強(qiáng)化相結(jié)合；培訓(xùn)設(shè)計(jì)了包含參與度評(píng)價(jià)、任務(wù)評(píng)價(jià)、后測(cè)問(wèn)卷調(diào)查、考核量表等多種評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，對(duì)參加培訓(xùn)的學(xué)員的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。

四 數(shù)據(jù)分析與討論

將所設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的培訓(xùn)模型和干預(yù)系統(tǒng)在真實(shí)的培訓(xùn)環(huán)境中實(shí)施。實(shí)施前期用Moodle開(kāi)發(fā)了培訓(xùn)輔助的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，并結(jié)合飛視美遠(yuǎn)程交互系統(tǒng)，做好輔助準(zhǔn)備工作，強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的互動(dòng)與交流。培訓(xùn)按照院系和前測(cè)將學(xué)員隨機(jī)分為1班、2班，各30人，基本保證學(xué)員的初始水平相當(dāng)。其中，1班實(shí)施本研究所設(shè)計(jì)的模型和干預(yù)系統(tǒng)，作為實(shí)驗(yàn)班；2班按照原有方案實(shí)施，其他條件與1班保持一致，保證了研究的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。

1 數(shù)據(jù)分析

從參與度角度來(lái)看，培訓(xùn)的出勤率和小組表現(xiàn)在一定程度上可以反映學(xué)員的積極性和措施的有效性，實(shí)驗(yàn)班分別高出對(duì)照班6.66%、10%。

從任務(wù)角度來(lái)看，兩個(gè)班級(jí)提交作業(yè)均為 100%，教學(xué)技能和作品展評(píng)都在一般水平之上，其中實(shí)驗(yàn)班的優(yōu)秀率明顯較高，基本反映了學(xué)員對(duì)培訓(xùn)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)情況。

從后測(cè)的問(wèn)卷調(diào)查來(lái)看，培訓(xùn)學(xué)員對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)及TPACK各元素的認(rèn)識(shí)有了較大的提升，并能辯證地看待技術(shù)問(wèn)題。其中，學(xué)員的課件設(shè)計(jì)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息檢索與處理能力提高的較為明顯。結(jié)果顯示，培訓(xùn)后有63.33%的學(xué)員將按照教學(xué)設(shè)計(jì)的思想重新設(shè)計(jì)自己的教學(xué)課件，30%的學(xué)員會(huì)在教研和管理中應(yīng)用技術(shù)來(lái)進(jìn)行呈現(xiàn)，80%的學(xué)員準(zhǔn)備在教育技術(shù)人員的協(xié)助下開(kāi)發(fā)自己的網(wǎng)絡(luò)課程，有89%的學(xué)員準(zhǔn)備或者已經(jīng)使用自己專業(yè)相關(guān)軟件來(lái)促進(jìn)教學(xué)、科研等，這在一定程度上也凸顯了此次培訓(xùn)的效果。

從量表考核的角度來(lái)看，筆者結(jié)合在職教師的具體情況，參考國(guó)際上較為權(quán)威的 Schmidt、Archambault和Cripen等人的量表，設(shè)計(jì)了針對(duì)在職教師的TPACK測(cè)量量表，針對(duì)其七個(gè)元素分為七個(gè)部分，共32題，其中每個(gè)部分的平均得分為該部分的成績(jī)值，七個(gè)值的和為T(mén)PACK的成績(jī)值，并采用SPSS軟件將實(shí)驗(yàn)前后數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（1）整體TPACK水平分析

用G11、G21與G12、G22分別代表前、后測(cè)中實(shí)驗(yàn)和對(duì)照班的平均成績(jī)，結(jié)果如表1。由于均值可以反映整體水平，前測(cè)中兩班TPACK水平幾乎相當(dāng)，而后測(cè)中實(shí)驗(yàn)班明顯高于對(duì)照班；標(biāo)準(zhǔn)差體現(xiàn)個(gè)體的離散程度，實(shí)驗(yàn)班標(biāo)準(zhǔn)差減小趨勢(shì)較大，在一定程度上體現(xiàn)了培訓(xùn)的有效性。

表1 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班TPACK成對(duì)樣本統(tǒng)計(jì)

（2）局部TPACK水平分析

筆者將兩個(gè)班中七個(gè)元素的值進(jìn)行成對(duì)T檢驗(yàn)，如表2和表3所示?？梢钥闯?，在前測(cè)中兩個(gè)班級(jí)的七個(gè)元素的均值幾乎相當(dāng)，可以認(rèn)為學(xué)員初始的各項(xiàng)水平處于同一級(jí)別；而后測(cè)中，CK、PK、TPK、TCK、PCK、TPCK均值都大于對(duì)照班，這在某種程度上可以認(rèn)為是由以往簡(jiǎn)單的技術(shù)傳授為主的培訓(xùn)向提升教師整體素質(zhì)的一個(gè)轉(zhuǎn)變。由表2可知，實(shí)驗(yàn)班的各項(xiàng)均值都有所上升，說(shuō)明了各項(xiàng)的水平均有所提升；而對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)差有所下降，則體現(xiàn)了培訓(xùn)的整體性。

由于Sig.（雙側(cè)）值可以表示統(tǒng)計(jì)的顯著性，本研究中小于0.05認(rèn)為該項(xiàng)變化顯著。在對(duì)照班中，變化顯著的只有 TK，其他元素雖有提升，但是變化不顯著，這在一定程度上說(shuō)明了傳統(tǒng)教育技術(shù)培訓(xùn)對(duì)教師的整體發(fā)展還不夠重視。而在實(shí)驗(yàn)班中，變化顯著的元素為T(mén)K、TCK、PCK、TPK、TPCK，變化不顯著的為CK 和PK。但CK、PK的前測(cè)值與其他元素相比較高，可以看出在職教師已經(jīng)具備了較高水平的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)，同時(shí)這也符合現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的初衷，即從技術(shù)的角度促進(jìn)教師TPACK的提升。

另外，筆者結(jié)合培訓(xùn)的內(nèi)容和特點(diǎn)，對(duì)本研究的產(chǎn)出情況進(jìn)行了匯總，形成一個(gè)專題研究案例庫(kù)。該專題庫(kù)一方面可以用于持續(xù)本地境脈的革新，另一方面也可以給新境脈中的研究提供參考，同時(shí)也為新一輪的研究工作奠定了基礎(chǔ)。

表2 實(shí)驗(yàn)班七個(gè)元素成對(duì)T檢驗(yàn)結(jié)果

表3 對(duì)照班七個(gè)元素成對(duì)T檢驗(yàn)結(jié)果

2 研究討論

由上面的數(shù)據(jù)分析可知，針對(duì)在職教師，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的特點(diǎn)，TPACK是一種有效的培訓(xùn)設(shè)計(jì)理念。將前沿理論TPACK引入到現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)中，可以從技術(shù)的角度出發(fā)，在培訓(xùn)中與在職教師的學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法知識(shí)進(jìn)行深層次地融合，從而達(dá)到現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)的目的，在實(shí)踐中促進(jìn)教育技術(shù)的有效應(yīng)用。而本研究構(gòu)建的培訓(xùn)模型，在干預(yù)系統(tǒng)的支持下能夠在實(shí)踐中順利地執(zhí)行、效果顯著，并結(jié)合設(shè)計(jì)研究的產(chǎn)出情況，匯集成專題案例庫(kù)，為后續(xù)研究奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)也可以為其他類似研究提供參考。

高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)和能力的提升，是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過(guò)程。培訓(xùn)雖然取得了一定的成效，但研究者也發(fā)現(xiàn)諸如部分學(xué)員積極性不高、培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)員具體學(xué)科實(shí)踐運(yùn)用的融合程度仍有待深入等問(wèn)題。另外，研究的取樣范圍也可能使研究結(jié)果受到限制。研究者將結(jié)合本次培訓(xùn)存在的問(wèn)題，在后續(xù)研究與培訓(xùn)中從深化理論研究、調(diào)整培訓(xùn)方案、增加培訓(xùn)時(shí)間和擴(kuò)大培訓(xùn)范圍四個(gè)角度深入實(shí)踐，以促進(jìn)高校教師的TPACK持續(xù)發(fā)展、現(xiàn)代教育技術(shù)水平繼續(xù)提升，進(jìn)而加快高校教育信息化的進(jìn)程。

五 結(jié)束語(yǔ)

本研究通過(guò)設(shè)計(jì)研究實(shí)踐驗(yàn)證了基于TPACK的現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)模式能夠有效提高教師的TPACK水平，進(jìn)而促進(jìn)高校教師應(yīng)用教育技術(shù)能力的提升，一定程度上解決了現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)中理論與實(shí)踐脫節(jié)的部分難題，同時(shí)也為大中專院校開(kāi)展現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)研究提供了一個(gè)實(shí)踐案例。由于培訓(xùn)時(shí)間、培訓(xùn)規(guī)模等限制，本研究還在某些方面存在不足，還需在設(shè)計(jì)研究迭代循環(huán)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步擴(kuò)大實(shí)踐范圍，開(kāi)展后續(xù)深入地研究。

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