基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂及其教學(xué)結(jié)構(gòu)研究*

易慶竑

（重慶市教育信息技術(shù)與裝備中心 重慶 400020）

一 研究背景

2001年，我國啟動了以“一切為了學(xué)生的發(fā)展”為核心理念的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革（簡稱新課標(biāo)），提出了改革傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、教師教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式和師生互動方式等任務(wù)。筆者認(rèn)為，要把“一切為了學(xué)生的發(fā)展”落到實處，就要求教師尊重學(xué)生的個體差異，為所有學(xué)生提供自由的無邊界的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓所有學(xué)生得到優(yōu)質(zhì)的發(fā)展。而要實現(xiàn)新課程改革的任何一項任務(wù)，都必須依靠信息技術(shù)與之全面深度融合；要變革有機聯(lián)系、相互作用的教師角色、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)結(jié)構(gòu)、組織結(jié)構(gòu)、課程模式、教學(xué)模式和管理模式等教育系統(tǒng)各方面和各環(huán)節(jié)，都將迫使其他方面其他環(huán)節(jié)作出相應(yīng)變革，任何一個方面或一個環(huán)節(jié)的因循守舊都將阻礙整個教育系統(tǒng)的任何變革甚至使其癱瘓[1]。

教育信息化帶動教育現(xiàn)代化已成為全球教育改革與發(fā)展的共識?；ヂ?lián)網(wǎng)能為學(xué)習(xí)者提供海量的教育資源，科學(xué)建設(shè)并利用好在線教育資源，不僅能滿足學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需要，還能促使全社會更新教育觀念，創(chuàng)新育人手段。

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院、Coursera、Udacity、Edx等慕課平臺風(fēng)靡全球，對重塑全球教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。翻轉(zhuǎn)課堂傳入我國后，重慶市聚奎中學(xué)于 2011年率先進行了試驗。2013年，華東師范大學(xué)慕課中心成立了C20中小學(xué)慕課聯(lián)盟，定期召開交流研討會，大大推進了各地中小學(xué)一線教師參與慕課的實踐。

目前，微課的發(fā)展已經(jīng)到達一定的層次，基于微課的學(xué)習(xí)和研究網(wǎng)站大量涌現(xiàn)，為大批優(yōu)質(zhì)微課資源的上傳提供了平臺支撐。之后，伴隨微課制作的門檻越來越低，越來越多的一線老師逐漸認(rèn)同并積極參與開發(fā)微課，同時，微課也逐漸受到高校專家和教育部有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的重視和肯定，各地信息技術(shù)協(xié)會和刊物、網(wǎng)絡(luò)教育培訓(xùn)機構(gòu)、教育投資與開發(fā)商們紛紛舉辦各種各樣的微課程培訓(xùn)、研討，微課大賽的活動也此起彼伏，席卷全國的微課程熱一浪高過一浪，促進了人們對微課更深入的研究。

雖然基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂能幫助學(xué)生更好地掌握某一個（至多某部分）知識點，但微課在幫助學(xué)生建立所學(xué)知識點與其他知識點的聯(lián)系方面先天不足，難以幫助學(xué)生系統(tǒng)地把握學(xué)科知識體系，從而無法支持學(xué)生按照興趣愛好和自身節(jié)奏完成整門學(xué)科的個性化學(xué)習(xí)，無法滿足學(xué)生根據(jù)興趣愛好并按自身節(jié)奏學(xué)完一門在線課程的選擇性需求，不能完成常態(tài)學(xué)校教學(xué)需要。迄今為止，我國中小學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂基本上是建立在微課程基礎(chǔ)上的零散的、無序的“翻轉(zhuǎn)”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足常態(tài)的、系統(tǒng)的“翻轉(zhuǎn)”要求。

筆者認(rèn)為，微課由于其自身的非系統(tǒng)性和非結(jié)構(gòu)化以及評價的不完善性，會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，而慕課作為一種較為系統(tǒng)和成熟的資源框架，整合微課資源，將能更好地支持翻轉(zhuǎn)課堂。

二 慕課與翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究

1 慕課及其發(fā)展

慕課，即大規(guī)模開放在線課程，是MOOC（Massive Open Online Courses）的音譯，2012年，MOOC浪潮席卷全球，獲得了極高的媒體關(guān)注度，紐約時報甚至將2012年稱作“MOOC之年”，有人甚至預(yù)測“MOOC將完全取代大學(xué)”[2]。

我們所理解的慕課是基礎(chǔ)教育中的MOOC，故對有關(guān)高等教育中慕課的發(fā)展現(xiàn)狀文章不做贅述。慕課平臺中的主要元素是有組織的微課，并配以小測試和實時解答，在系統(tǒng)完善性方面體現(xiàn)了慕課的特征。在課程與課程之間設(shè)置了許多進階式小問題、小測驗，只有全部答對才能繼續(xù)聽課；學(xué)生如果有疑問，可以在平臺上直接提出，無論是同步還是異步，最終會有來自教師或?qū)W習(xí)伙伴的解答。

目前在基礎(chǔ)教育中盛行的慕課主要以華東師范大學(xué)成立的C20聯(lián)盟為主。這對引領(lǐng)、推進我國中小學(xué)慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的實踐與研究影響深遠(yuǎn)，主要形式是通過發(fā)起微課大賽匯集了大量微課。雖然這些微課能支持碎片化在線學(xué)習(xí)，但缺乏系統(tǒng)性的微課無法自動形成一門相對完整的在線課程，無法滿足學(xué)生根據(jù)興趣愛好并按自身節(jié)奏學(xué)完一門在線課程的選擇性需求，不能滿足常態(tài)學(xué)校教學(xué)需要。另外，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多一線教師在微課翻轉(zhuǎn)課堂的實踐過程中也感到缺乏大數(shù)據(jù)生成與挖掘支持，零星、無序、低效的翻轉(zhuǎn)課堂更多地體現(xiàn)了輔助教學(xué)的形式意義，對徹底顛覆傳統(tǒng)的班級授課制無能為力?？梢?，雖然C20聯(lián)盟做了較多努力，將知識大單元劃分成小知識點，而對于知識點的講解是由不同的教師來完成。這種形式雖然綜合考慮了教師的實際因素，并在短期內(nèi)使知識系統(tǒng)化，但是由于不同教師的自身風(fēng)格不同，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程難免會受到影響。

2 翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵解析

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”。關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的定義，目前有多種版本，比較典型的有以下三種：（1）維基百科的解釋，翻轉(zhuǎn)課堂是一種混合學(xué)習(xí)形式，學(xué)生通常在家通過在線觀看視頻講座學(xué)習(xí)知識內(nèi)容，而在課堂上通過與教師和同學(xué)討論、解決問題，完成作業(yè)。與傳統(tǒng)課堂的講課相比，學(xué)生與師生的互動更富個性化，教師對學(xué)生的指導(dǎo)更有針對性[3]；（2）美國新媒體聯(lián)盟（NMC）《地平線報告：2014年高等教育版》對翻轉(zhuǎn)課堂的定義：是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學(xué)生的學(xué)習(xí)決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生。在這種教學(xué)模式下，課堂內(nèi)的寶貴時間，學(xué)生能夠更專注于主動的基于項目（或問題）的學(xué)習(xí)，共同研究解決本地化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解；（3）我國學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的定義：“所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學(xué)形態(tài)?！盵4]比較而言，第二種定義更強調(diào)課堂內(nèi)外的在線學(xué)習(xí)與討論，更符合基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂的要求。因此，筆者傾向于該定義，在該定義中，教師不再占用課堂時間來講授信息，這些信息需要學(xué)生在課外通過看視頻講座、聽播客和閱讀電子書等形式完成自主學(xué)習(xí)，同時，學(xué)生能與教師和同學(xué)進行在線討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與學(xué)習(xí)者交流。在課外，學(xué)生自主規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)節(jié)奏、風(fēng)格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學(xué)生的需要和促成他們的個性化學(xué)習(xí)，其目標(biāo)是為了讓學(xué)生通過實踐獲得更真實的學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂是大教育運動的一部分，它與混合式學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、其他教學(xué)方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學(xué)習(xí)更加靈活、主動，讓學(xué)生的參與度更強[5]。

3 翻轉(zhuǎn)課堂類型及其實施

從翻轉(zhuǎn)課堂定義入手，即翻轉(zhuǎn)課堂是指學(xué)生在課前通過觀看教學(xué)視頻進行自主學(xué)習(xí)，課中在老師引導(dǎo)和同伴互助下探究、解決疑難問題的一種教學(xué)模式。中美兩國的實踐研究證明，盡管翻轉(zhuǎn)課堂實踐研究時間不長，但它巧妙地變革了學(xué)校教育結(jié)構(gòu)，給師生角色、教學(xué)形式、課堂內(nèi)容、技術(shù)應(yīng)用和評價方式等教學(xué)要素賦予了新內(nèi)涵，實現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、教師教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、師生互動方式的深刻變革，如表1所示[6]。筆者認(rèn)為，我國的中小學(xué)大力推進翻轉(zhuǎn)課堂的實踐研究，是有效推進信息技術(shù)與教育教學(xué)全面深度融合的不二選擇。

表1 翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂各要素的對比

有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的實施，有研究者認(rèn)為，主要涉及三種形式：家校翻、校內(nèi)翻、課內(nèi)翻。

第一種“家校翻”，即和國外的做法一樣，學(xué)生學(xué)習(xí)慕課里的課程、做練習(xí)，到課堂上討論。

第二種“校內(nèi)翻”，即前置學(xué)習(xí)和課堂討論都在學(xué)校內(nèi)完成，只不過分成兩次課來做。第一次課在機房看微課和學(xué)習(xí)資源，第二次課回到教室進行討論（這里說的兩次課可以不連堂）。這是我們首推的做法，適用面較廣。

第三種“課內(nèi)翻”，即前半節(jié)課看微課和做練習(xí)，后半節(jié)課討論。這種做法的好處是操作比較便利，教師自己就可以掌控。不過這種做法比較適用于有較好軟硬件平臺支撐的經(jīng)驗型教師。

三 基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂

1 什么是基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂

基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂是“家校翻”的一種體現(xiàn)。主要目的在于滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求。它是指將慕課作為一種主要的資源框架來開展翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生在課外自主學(xué)習(xí)慕課，包括觀看微課視頻，完成作業(yè)和進行課中的測評、討論、交流、展示、評價等活動。個性化學(xué)習(xí)不是說說就可以解決問題，要使個性化學(xué)習(xí)最高效化，光靠提供資源恐怕難以實現(xiàn)。筆者認(rèn)為，基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂能更好地支持學(xué)生個性化學(xué)習(xí)：學(xué)生在課外可自由選學(xué)自己感興趣的課程，在課中可選擇參加不同主題（問題/項目）的課堂討論交流，就是所謂的“家校翻”模式。其途徑為一是多做微課，豐富慕課體系，讓學(xué)生自己選看。但這需要大量的優(yōu)質(zhì)微課，短期內(nèi)無法解決；二是在慕課系統(tǒng)中采取同儕教學(xué)的方法，讓學(xué)生之間相互幫助。這部分的工作，已經(jīng)有不少實踐，如“小組合作學(xué)習(xí)”、“練評講教育模式”等，從多數(shù)教師的實踐來看，在這方面的方法和能力還明顯不足，至少在我們的項目里，還未能得到很好地解決。

2 基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂的重要意義

（1）慕課支持的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。根據(jù)布魯姆對認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)劃分，教育目標(biāo)從低到高分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次。后來，安德森對布盧姆教育目標(biāo)分類提出修訂。安德森不僅將認(rèn)知維度修訂為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個階段，還在知識維度中增加了元認(rèn)知知識。安德森認(rèn)為“理解”的使用更廣泛，而“創(chuàng)造”研究與實踐似乎更加復(fù)雜、不確定。安德森強調(diào)，在認(rèn)知過程維度中，有證據(jù)證明前四個階段構(gòu)成積累性層級結(jié)構(gòu)，但后兩個（評價與創(chuàng)造）缺乏直接證據(jù)。安德森特別強調(diào)認(rèn)知科學(xué)在教育中日益重要，指出修訂主要考慮中小學(xué)生的發(fā)展，同時也兼顧教師。然而，盡管安德森是在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)使用 40年之后對其提出的修訂，修訂也有很多變化，但主要體現(xiàn)在分類表的變化。

基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂，課前豐富的在線課程讓學(xué)生的學(xué)習(xí)完全自主，課中學(xué)生可選擇參與課堂合作探究活動，通過師生之間和生生之間的討論、交流（包括成果展示）、評價（包括學(xué)生互評）等學(xué)習(xí)活動發(fā)展高級思維能力。需要特別強調(diào)的是，學(xué)生在課外通過在線學(xué)習(xí)不僅能掌握知識，還能生成反映自然狀態(tài)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)軌跡的大數(shù)據(jù)，通過大數(shù)據(jù)挖掘不僅能準(zhǔn)確地揭示學(xué)生的興趣愛好和學(xué)習(xí)效率，還能幫助教師高效掌握需在課中通過師生之間與生生之間合作探究解決的各種疑難問題，為有的放矢地發(fā)展學(xué)生的高級思維能力提供數(shù)據(jù)支撐。

基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂集實現(xiàn)差異化教學(xué)和個性化學(xué)習(xí)于一體，為學(xué)習(xí)者發(fā)展興趣愛好、自定節(jié)奏學(xué)習(xí)和將更多時間與精力用于發(fā)展自身的高級思維能力（包括創(chuàng)造力）提供強大的系統(tǒng)化平臺支撐。宏觀上講，對學(xué)生群體乃至一代代人來講，他們完全能夠?qū)⒏嗟臅r間與精力用于發(fā)展高級思維能力上，大面積提高創(chuàng)新型人才的產(chǎn)出，如圖1所示。

圖1 基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂之教育目標(biāo)“翻轉(zhuǎn)”

（2）慕課支持的翻轉(zhuǎn)課堂更能夠?qū)嵺`“精熟教學(xué)法”。翻轉(zhuǎn)課堂是實施差異化教學(xué)的有效策略。而差異化教學(xué)是早在 1922年就由美國教育實驗家沃什伯恩（Carleton Wolsey Washburne，1889-1968）提出的一種全新教學(xué)形式，即“溫內(nèi)特卡制”（又稱“溫內(nèi)特卡計劃”）。該計劃的核心內(nèi)容被稱為“精熟教學(xué)法”，其核心理念是：“只要教學(xué)條件能夠滿足學(xué)生的需要，那么，所有學(xué)生都能掌握知識，任何學(xué)生都不會掉隊或成績不佳?！碑?dāng)年，溫內(nèi)特卡計劃引起了極大轟動，用于學(xué)生自學(xué)的教學(xué)參考書供不應(yīng)求。所有的實踐與研究都證明，與傳統(tǒng)課堂相比：①不同水平的學(xué)生都表現(xiàn)出了明顯的進步；②能縮小學(xué)得慢的“后進生”和學(xué)得快的“優(yōu)等生”之間的差距，同時不會減慢“優(yōu)等生”的學(xué)習(xí)進度；③老師更喜歡上課，并且更加認(rèn)可自己作為教師的重要性；④學(xué)生更能掌控自己的學(xué)習(xí)；⑤學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)情況更加負(fù)責(zé)。一句話，沃什伯恩創(chuàng)立的這一教育體制能夠幫助學(xué)生按照自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)并實現(xiàn)對知識的同等水平的掌握。然而，沒過多久，精熟教學(xué)法就逐漸被人們所淡忘乃至徹底拋棄。究其原因，一是精熟教學(xué)法需要為學(xué)生提供花費巨大人力財力的紙質(zhì)學(xué)習(xí)資料，各地經(jīng)濟發(fā)展水平的普遍低下限制了這一新教育理念的普及；二是精熟教學(xué)法需要教師掌握多種不同技術(shù)和技能，師資培訓(xùn)障礙使大量教師無法達到這一要求；三是教師和管理人員的主動性和靈活性也跟不上精熟教學(xué)法的要求，導(dǎo)致這一頗具威脅性的新潮想法在數(shù)不勝數(shù)的教師和管理人員排斥與圍剿中難以為繼，最后消失在人們的視野之中[7]。

事實上，從美國、加拿大、澳大利亞、新加坡等發(fā)達國家近年來實施基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂研究與實踐成果看，已經(jīng)總結(jié)出以下七方面成效，即：①學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量明顯提升；②學(xué)習(xí)動機顯著增強；③師生關(guān)系更加密切；⑤學(xué)生學(xué)習(xí)更加自主；⑤學(xué)生的紀(jì)律問題明顯好轉(zhuǎn)；⑥教師的工作滿意度提升；⑦家校關(guān)系更加密切。這些成效的取得，又進一步推進了基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展。[8]

四 基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計

如前所述，基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂在課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和可選性、學(xué)業(yè)軌跡生成及大數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)習(xí)效果的在線反饋與評價等方面存在不足，作為彌補，基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂較好地滿足了（課前、課中）學(xué)生個性化學(xué)習(xí)要求。筆者在“雙主教學(xué)模式”基礎(chǔ)上，吸取Talbert翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)核心要素，提出基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，如圖2所示。

課前，教師（團隊）在調(diào)查研究學(xué)生學(xué)習(xí)需求基礎(chǔ)上，把需要學(xué)生解決的問題（或完成的項目/掌握的知識）融入在線課程（教學(xué)視頻和在線作業(yè)）中。需強調(diào)的是，在分析學(xué)習(xí)需求過程中，筆者倡導(dǎo)從現(xiàn)實生活中或項目中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需求，反對脫離社會實踐為培養(yǎng)“書呆子”鋪路搭橋。在規(guī)劃、設(shè)計、制作教學(xué)視頻時，一要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)及內(nèi)容；二要兼顧不同教師和班級的差異，為學(xué)生課中“走班”創(chuàng)造條件；三要尊重學(xué)生個體差異（興趣愛好、學(xué)習(xí)方法、過程與效果不同），為學(xué)生個性化學(xué)習(xí)提供豐富多彩、門類繁多的在線課程，如MOOC；四要能記錄學(xué)生自主學(xué)習(xí)軌跡，生成樣本數(shù)據(jù)。如果學(xué)生在線作業(yè)未達標(biāo)，系統(tǒng)會自動聚合相關(guān)教學(xué)視頻供學(xué)生進行矯正性學(xué)習(xí)，之后再完成自主學(xué)習(xí)評價，直至達標(biāo)方可進入課中教學(xué)活動。盡管每個學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)所付出的時間有差異，但如此能確保所有學(xué)生對自己的學(xué)業(yè)負(fù)責(zé)并達到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果。

圖2 基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

課堂是師生討論交流互動、培養(yǎng)情感態(tài)度價值觀和解決疑難問題的主要場所，而不同課堂的師生研討主題不一。學(xué)生可選擇參加自己感興趣的課堂研討主題。

在課中，首先進行的快速少量測試不僅能激活學(xué)生思維，還有助于呈現(xiàn)需要大家研究解決的實際問題。而通常情況下，需要解決的問題五花八門，而課中時間極其有限，教師需引導(dǎo)學(xué)生對眾多問題進行梳理、聚焦，找出關(guān)鍵問題，然后再引導(dǎo)學(xué)生開展深入而廣泛的研討，一般性問題通過“同伴互助”解決，疑難問題由教師指導(dǎo)解決；最后，學(xué)生需通過研討成果的報告、質(zhì)疑或評價等活動提升思維品質(zhì)，拓展創(chuàng)新能力。

五 問題討論

筆者認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，把學(xué)習(xí)者從追求考試成績或?qū)W歷的禁錮中解放出來，是徹底落實素質(zhì)教育和終身學(xué)習(xí)理念的前提。在互聯(lián)網(wǎng)時代，高品質(zhì)的教學(xué)視頻雖能解決翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)內(nèi)容問題，但缺乏慕課支撐的翻轉(zhuǎn)課堂，即沒有可覆蓋全學(xué)段全學(xué)科的在線課程，將無法取得常態(tài)化的翻轉(zhuǎn)課堂實效，重塑學(xué)校教學(xué)結(jié)構(gòu)就是一句空話。換言之，在線課程的多少和優(yōu)劣，將直接決定翻轉(zhuǎn)課堂的實效，決定能否實現(xiàn)學(xué)生的自主個性化學(xué)習(xí)，決定能否大面積培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)代學(xué)校不可或缺的新型教學(xué)模式。

縱觀國內(nèi)外的研究與實踐，目前基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂研究實踐亟須探究并明晰以下幾方面問題：（1）慕課、翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)生個性化自主學(xué)習(xí)之間的關(guān)系；（2）慕課、翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效益與學(xué)生年齡之間的關(guān)系；（3）基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂與課堂教學(xué)效益最大化之間的關(guān)系；（4）教師角色轉(zhuǎn)化與多師同堂的關(guān)系；（5）在線學(xué)習(xí)的副作用問題；（6）推進慕課、翻轉(zhuǎn)課堂與變革其他教育要素的關(guān)系；（7）推進基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂與社會、社區(qū)、家庭和學(xué)校協(xié)同教育的關(guān)系等等。

基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂有效凸顯了“以學(xué)生為中心”的核心教育理念，學(xué)生實現(xiàn)了從“被動、依賴、統(tǒng)一、虛擬與認(rèn)同”的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式向“主動、獨立、獨特、體驗與問題”的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變；學(xué)生對知識的理解比以前更加深刻，實現(xiàn)了學(xué)生在作業(yè)、課堂任務(wù)、實驗和考試等諸方面對自己負(fù)責(zé)?；谀秸n的翻轉(zhuǎn)課堂有利于培養(yǎng)和提升學(xué)生最需要的創(chuàng)新能力、獨立思考能力、學(xué)習(xí)能力和執(zhí)行能力，這種模式可以復(fù)制到任何一個課堂，且不需要更多金錢的投入[9]。

[1]易慶竑.教育革命與翻轉(zhuǎn)課堂[OL].< http://wenku.baidu.com/link?url=LYIxM3nF2UEkRdfvoLKaivFJWN7wP2z0zRp3rq_zU-eKekOBnN4B6ku6UwfV-uwiNkBuJzT_ggLCV04sp6PrzKnSI7PE29MbZsvbye0oa3y.>

[2]達芙妮·科勒.狂熱退去,MOOC仍在大步前行[OL].

[3]Wikipedia.Flippedclassroom[OL].

[4]張渝江.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[OL].

[5]新媒體聯(lián)盟地平線報告(2014高等教育版)[OL].

[6]百度文庫.傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂個要素對照表[OL].

[7](美)薩爾曼·可汗著,劉婧譯.翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院[M].杭州:浙江人民出版社,2014:20-23.

[8]陳玉琨,田愛麗.慕課與翻轉(zhuǎn)課堂導(dǎo)論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2014:30-33.

[9](美)喬納森·伯格曼,亞倫·薩姆著,宋偉譯.翻轉(zhuǎn)課堂與慕課教學(xué)[M].北京:中國青年出版社,2015:39-55