例談哲學課堂中的“不哲學”現(xiàn)象

樓炯亮

隨著新課程改革的深入發(fā)展，高中哲學課堂貼近生活貼近學生，已不再是死記硬背的教學。但是，課堂中存在著一些“不哲學”的現(xiàn)象，使得《生活與哲學》的學習體驗與《經(jīng)濟生活》《政治生活》同質(zhì)化，學生沒有鮮明地感受到哲學課堂的哲學境界。對此，教師需要反思教學，讓哲學成為哲學。

一、哲學課堂中的“不哲學”

（一）工具性的知識：課堂內(nèi)容“不哲學”

案例1 “世界是普遍聯(lián)系的”新授課，教師以蚌埠一中掛出“祝賀我校女婿獲諾貝爾化學獎”引網(wǎng)民吐槽為情境開展教學。其中，探究活動“聯(lián)系的特性知多少”設置了以下幾個探究問題來分析聯(lián)系的特性：“1.‘聯(lián)系有哪些特性？2.……蚌埠一中火了？請運用聯(lián)系的普遍性分析‘火的原因。3.……有網(wǎng)友認為：一中在借機宣傳自己，往自己臉上貼金。請用聯(lián)系的客觀性評價這種說法。4.……有人為他抱不平說太冤了，有人說他該得。請結(jié)合聯(lián)系多樣性談談自己的看法。5.……為避免類似宣傳問題發(fā)生，請從聯(lián)系條件性的角度提出合理化建議?！盵1]

案例1中，教師首先直接提問“‘聯(lián)系有哪些特性”。學生并無相應哲學基礎，他們只能從教材中尋找現(xiàn)成的哲學結(jié)論，知道聯(lián)系的特性有哪些。之后的探究活動則是要求學生運用“聯(lián)系具有普遍性、客觀性、多樣性、條件性”等哲學知識，分析蚌埠一中“標語”事件。整堂課，學生的學習活動就是接受教材關(guān)于聯(lián)系特性的知識內(nèi)容，將對知識的理解運用于情境問題分析；教師的教學活動集中在指導聯(lián)系特性的識記和理解運用。師生未探究為什么要研究聯(lián)系的特性、為什么說聯(lián)系必定具有這些特性、聯(lián)系是否還有其他特性等反思性問題。教師的教學設計把馬克思主義哲學原理當成了無須證明的公理，只關(guān)注具體哲學結(jié)論的理解運用，把哲學狹隘成了與《經(jīng)濟生活》《政治生活》等具體學科同類的工具性知識。

哲學的本意是“愛智慧”，是對智慧的追求。馮友蘭先生曾說：“哲學的功用不在于增加積極的知識，而在于讓人生發(fā)智慧，提高心靈的境界?！盵2]當哲學課堂略去了對哲學智慧的追求，只探究如何將既定的哲學知識理解運用于現(xiàn)實問題的分析解決，向哲學進行功利化詢問、求助，哲學在工具理性的思維中就容易被異化為僵死的信條。無論教學設計如何貼近生活、課堂如何活躍，依然是一種變相的教條式教學。學生掌握了哲學知識卻不能從課堂求索的內(nèi)容里感受到哲學課堂的哲學境界，領會哲學的精髓。

（二）“形而下”的思考：課堂探究“不哲學”

案例2 教師以阿里巴巴在美國上市后年輕人遺憾當初就業(yè)未選擇電商作為教學情境開展“前進性與曲折性的統(tǒng)一”教學。“……假如時光可以倒流，他們是否有勇氣加入那些當時名不見經(jīng)傳的公司：騰訊、百度、新東方……？他們?yōu)槭裁磿蠡?？其背后深層次的原因是什么？學生討論回答：電商公司作為新生事物，在當時還很弱小不被看好；但是作為順應社會發(fā)展的新事物，其本身符合社會進步的規(guī)律，具有強大的生命力和遠大的發(fā)展前途。最后歸結(jié)到?jīng)]有長遠眼光，害怕風險和挑戰(zhàn)。教師歸納：……結(jié)論：新事物的發(fā)展是前進性與曲折性的統(tǒng)一?！盵3]

案例2中，教師意圖通過追問引導學生掌握關(guān)于新事物的哲學知識，但追問的對象僅是具體生活現(xiàn)象，缺乏對學生探究結(jié)論的追根究底的層層深入。學生的回答明顯是現(xiàn)成地把教材中的新事物內(nèi)涵直接套用在了電商現(xiàn)象上。他們事實上只在常識層面探究思考電商現(xiàn)象，并沒有逐步深入到哲學維度求索發(fā)現(xiàn)新事物的哲學內(nèi)涵。

“形而下者謂之器，形而上者謂之道”。哲學源于生活，不能脫離“形而下”的基礎，但它并不是直接以客觀世界為研究對象。哲學的追問，是對人類思想本身的再思想。因此，哲學探究問題應在追問中逐步從對現(xiàn)象的思考上升為對認識的反思，給學生以“形而上”的啟示。如果哲學課堂的追問反思始終以具體生活現(xiàn)象為對象，學生只會“形而下”地思考，無法自覺地達到哲學思考的層面，感悟生活中所蘊含的哲學智慧。他們自然不能在課堂求索的維度上感受“形而上”思考的境界。

（三）簡單實證的推論：課堂路徑“不哲學”

案例3 “矛盾的同一性與斗爭性”的講授，教師選擇《生活與哲學》第67頁中的漫畫《懸掛在山崖上兩個人》設計教學情境。

片段1

師 A和B處于繩子的兩端，……這其實表明了他們兩者在狀態(tài)上是對立的。他們兩個人處在同一根繩子上面，……這體現(xiàn)了矛盾的統(tǒng)一。所以，矛盾就是既對立又統(tǒng)一?！?/p>

片段2

師 A和B有沒有可能處于繩子的同一端？

生 （略）

師 這表明矛盾雙方的斗爭是無條件的、絕對的。漫畫中的A敢不敢去燒B那頭的繩子？

生 （略）

師 可見A的存在要以B的存在為前提，這表明矛盾雙方相互依賴。[4]

案例3中，教師通過分析漫畫中兩個人之間的關(guān)系及其變化引導學生理解矛盾的含義及其基本屬性。從他的課堂表述如“這體現(xiàn)了矛盾的統(tǒng)一。所以，矛盾就是……”“這表明矛盾雙方……”“這說明矛盾雙方……”可以看出教師僅通過分析一幅漫畫就直接推導和論證了關(guān)于矛盾雙方關(guān)系的哲學觀點。探究論證過程是最能體現(xiàn)哲學境界的環(huán)節(jié)，教師卻“不哲學”地用一個案例隨意地論證矛盾觀點，抹殺了哲學論證的嚴謹性和精妙性，使得課堂的哲學味明顯弱化了。

哲學是關(guān)于世界觀和方法論的學說。人們需要運用抽象思維和邏輯能力，在前提正確的條件下演繹論證或在樣本數(shù)量足夠的基礎上歸納論證，由此及彼、由表及里，得出對整個世界的某種總看法和根本觀點，實現(xiàn)從“特殊”到“普遍”的飛躍。生活中一個個的典型案例可以啟發(fā)學生思考理解哲學觀點，但不足以直接推論和證明哲學觀點。列寧在《辯證法的要素》中就指出，不能把“實例”當作客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律性。實例的總和“本身只是個別加個別，并不等于一般，并不能揭示規(guī)律的普遍性”[5]。用一個或幾個生活案例粗淺地推論證明哲學觀點的教學路徑，不僅違背了哲學的本質(zhì)內(nèi)涵，而且把哲學探究庸俗化，降低了哲學學習的理性要求，致使學生不能在課堂求索的過程中感受到哲學課堂的哲學境界。endprint

二、讓哲學成為哲學

哲學智慧是創(chuàng)新的、反思的、批判的智慧。哲學課堂應引導學生進行打破常規(guī)的、批判性的求索和反思，讓哲學成為哲學，真正凸顯哲學境界，啟迪學生智慧。

（一）在驚奇訝異中突破常規(guī)

哲學思辨起于對問題的“驚異”。亞里士多德說：“由于驚異，人們不僅現(xiàn)在，而且一開始的時候，就去進行哲學研究?！斌@異是對人們固有認識的一種打破，教師可以有意識地設計看似普通實則與學生已有經(jīng)驗相沖突，甚至相反的教學案例激發(fā)其驚異之心。當學生從習慣的思維狀態(tài)中“驚醒”過來，發(fā)現(xiàn)原來自己認為天經(jīng)地義的事情完全有另一種可能，對問題的認識不再是盲目被動地理解和掌握。他們會積極主動地打破常識思維的局限，深入哲學境界求索發(fā)現(xiàn)，不以平常眼光看待問題，不以平常思維考慮問題，收獲哲學思考帶來的不同尋常的思維果實。

例如，在“矛盾同一性”的教學時，筆者提問“世界上是否存在只有一面的事物”。學生找遍身邊的物品，搜索遍自己的生活經(jīng)驗都沒有找出“只有一面的事物”。此時，筆者讓學生準備一張長條的紙，將一端翻轉(zhuǎn)180度粘到另一端，做成莫比烏斯環(huán)。學生驚奇地發(fā)現(xiàn)，這個環(huán)的確可以講只有一面而不是正反兩面。在這種“驚訝”下，他們仔細地觀察莫比烏斯環(huán)，研究它為什么會只有一面。最后發(fā)現(xiàn)，莫比烏斯環(huán)的正反兩面實際上相互貫通的，不管哪一面都既是正面又是反面，角度變化后反面就成了正面。筆者在引導他們思考矛盾雙方關(guān)系時，他們脫離了高中生常見的非此即彼的習慣思維，像看莫比烏斯環(huán)那樣去審視其他各種事物。在討論驗證中，“統(tǒng)一體”“相互轉(zhuǎn)化”等哲學層面的探究結(jié)論逐漸深入學生的思想。

（二）在辯證反思中走近真理

哲學是對智慧的追求和追問。古希臘著名哲學家蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，以對話的方式不斷地請教別人并在這種請教中詰難對方，使對方陷入矛盾，從而使對方逐漸修正意見，走近真理。教師在高中哲學課堂中可以借鑒蘇格拉底的方法，一方面在學生回答中導引出其他問題的資料，在層層啟發(fā)追問中推動他們的思考逐漸深入到哲學層面；另一方面使學生意識到自己的想法是蘊含不合理因素的，促使他們不斷辯證反思，得出更深刻準確的觀點。

“矛盾普遍性與特殊性辯證關(guān)系”的講授，筆者向?qū)W生介紹了戰(zhàn)國時期公孫龍的著名觀點“白馬非馬”，提問“公孫龍的說法錯了嗎？”他們從生活經(jīng)驗出發(fā)很容易地就指出“白馬非馬”觀點的錯誤即割裂了共性與個性的統(tǒng)一。筆者繼續(xù)向?qū)W生追問：“既然‘白馬非馬這個觀點是錯的，白馬是馬，那么我們能不能說白馬等同于馬？公孫龍的觀點完全是無稽之談？”學生的思維頓時被激活，他們開始反思自己之前對這一觀點的判斷，思考公孫龍的認識進步之處。最后討論認為，公孫龍意識到了馬與白馬這兩個概念的差別、共性與個性的差別即矛盾普遍性與特殊性的對立。通過哲學追問，學生從另一個角度辯證地反思了自己的結(jié)論，更加全面地理解矛盾普遍性與特殊性的辯證關(guān)系。更可貴的是，教材中沒有現(xiàn)成的矛盾普遍性與特殊性對立的知識內(nèi)容，他們真正深入哲學維度，經(jīng)歷了追求智慧的求索之旅。

（三）在歷史批判中感悟智慧

哲學就是哲學史，哲學史則是問題史。讓學生把哲學家的問題當作自己的問題去思考是指導學生感受哲學境界的有效方法。哲學問題具有持久性和普遍性的特點，在教學中可以指導學生全面認識哲學史上各個流派哲學家的不同思考和論證，領略哲學家們的智慧，學習借鑒他們的思維與方法。引發(fā)學生對哲學問題的積極反思，不盲目被動地接受正確的哲學觀點，不簡單膚淺地批判有爭議和錯誤的哲學觀點。這樣，他們既能了解馬克思主義哲學的發(fā)展淵源，體會它較之前哲學思想的先進性和科學性，又能在學習過程中秉持革命批判精神辯證地認識不同哲學家的立論與論證，與哲學家心靈對話共同探討，親自參與哲學思想的創(chuàng)造，充分鍛煉哲學思維，感悟哲學智慧。

以世界本原問題為例，哲學史上各流派的回答不盡相同，但很多思考都具有深刻的哲學維度和嚴密的哲學論證，正體現(xiàn)出哲學精妙和獨特的境界。如近代哲學之父笛卡爾思索“如何證明世界的存在”，他認為當我對一切知識都懷疑時，我唯一能夠肯定的，就是我的懷疑。既然懷疑是確定無疑的存在的，那么懷疑的主體——我自然是確定無疑的存在的，這就是“我思故我在”。雖然他屬于唯心主義，但其哲學思維的深度和論證的嚴密性都值得學習與探究。在教學中，教師可以指導學生同樣帶著“如何認識證明世界”的問題辯證地認識判斷歷史上具有代表性的哲學思想，這比直接簡單地告知學生唯心、唯物的區(qū)別以及各派別的典型表現(xiàn)等哲學知識更有利于指導他們以哲學的視野看待自己與客觀世界的關(guān)系，促進哲學思維的發(fā)展和思辨能力的提高。

哲學是一門追求智慧的學問，《生活與哲學》是高中生的哲學啟蒙課程，是打開學生智慧之窗。我們的哲學課堂應規(guī)避“不哲學”的教學現(xiàn)象，在傳授哲學基本概念、基本原理的同時，始終不忘啟迪學生的智慧，追尋哲學的境界。

參考文獻：

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