語文課要引導(dǎo)學(xué)生“筆談”

胡德方

所謂“筆談”，就是用文字交換意見或發(fā)表見解，即用筆表達(dá)。目前，語文課堂教學(xué)中學(xué)生動(dòng)筆表達(dá)的情況如何呢？“多乎哉？不多也”。尤其是一些優(yōu)秀課、展示課，往往是教師講得頭頭是道，學(xué)生討論熱熱鬧鬧，師生問答應(yīng)和高調(diào)，PPT和各種聲光設(shè)備讓人眼花繚亂……一節(jié)語文課下來，學(xué)生幾乎沒有工夫動(dòng)一下放在課桌上的筆，他們或默默地聽，或人云亦云，或神游書外，其學(xué)習(xí)效果可想而知了。

古人云：不動(dòng)筆墨不讀書。語文課上多動(dòng)筆，既能培養(yǎng)學(xué)生良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，又能避免交換意見或發(fā)表見解時(shí)的茫然無序甚至東拉西扯等現(xiàn)象。人人動(dòng)筆，人人參與，能更好地關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，讓每一個(gè)人都真正地“動(dòng)”起來，讓表象浮華熱鬧的課堂真正地“沉”下去、“實(shí)”起來，細(xì)化與深化學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而真切地提高學(xué)生對(duì)語言文字的感受力與表達(dá)力，使學(xué)生真學(xué)語文，教師真教語文，這樣的語文課才像語文課。

語文課中的“筆談”可以從以下幾個(gè)方面入手。

一、與文本的作者、編者“筆談”

大家都知道，每一篇文章都有其寫作的人，即作者。對(duì)于作者為什么要寫下這篇文章，又是在什么情況下寫的，寫這篇文章的目的又是什么等問題，一般情況下作者都有自身的考慮。所謂“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”，詩文往往與某個(gè)“時(shí)”或“事”相關(guān)，總是讓自己的心和著時(shí)代的節(jié)奏一起跳動(dòng)。同樣，每一本教材都有編者，天下的文章浩若煙海，沒有經(jīng)過反復(fù)推敲、篩選比較，沒有經(jīng)過“過五關(guān)斬六將”就進(jìn)入教材的文本幾乎是不可能的。學(xué)生讀了文本以后，又會(huì)有怎樣的理解與感受？可以讓他們用筆試著與作者、編者進(jìn)行一些交流，說一說自己的理解，談一談自己的體悟、收獲或疑問，提一提意見或建議。這不是一件能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)提升的有益之事嗎？

筆者在教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)科普文《奇妙的克隆》一文時(shí)，在“質(zhì)疑”環(huán)節(jié)，一位學(xué)生就發(fā)現(xiàn)了這篇文章的一個(gè)小小的問題——第二部分第4段有一個(gè)病句：“就是培養(yǎng)克隆鯽魚成功的那個(gè)研究所，設(shè)法把鯉魚胚胎細(xì)胞的核取代了鯽魚卵細(xì)胞的核?！庇谑?，在表揚(yáng)了這位學(xué)生具有一雙慧眼的同時(shí)，順勢(shì)安排學(xué)生給作者或編者寫一段話，說出自己讀后的感受，或提一兩條建議。在這種特定情境下，每位學(xué)生都有話可說，都有一吐為快的沖動(dòng)，“筆談”起來幾乎一氣呵成。俞翰同學(xué)寫道：“談家楨爺爺，您用生動(dòng)的筆觸讓我們了解到了‘奇妙的克隆世界，雖然一個(gè)小小的‘把字影響不了您對(duì)克隆知識(shí)的介紹，阻擋不了我們對(duì)科學(xué)知識(shí)的追求和向往，但卻向我們敲響了警鐘，寫作時(shí)應(yīng)該多加推敲，一字不同有時(shí)就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。”盧文彬同學(xué)這樣寫：“尊敬的編輯老師，或許我們是有點(diǎn)挑刺，但課文是我們語文學(xué)習(xí)的范本，我們從中汲取精神食糧、品味文字的精華，所以希望我們的‘范本能精益求精?！彪m然不能與作者、編者面對(duì)面，但“筆談”畢竟使學(xué)生們明白了既要科學(xué)又要周密來不得半點(diǎn)馬虎是科普文表達(dá)常識(shí)，同時(shí)也懂得了學(xué)會(huì)質(zhì)疑的為學(xué)之理。

筆者在教學(xué)八年級(jí)下冊(cè)《藤野先生》一文時(shí)，對(duì)于作者為什么會(huì)在文章的第一句就說“東京也無非是這樣”，究竟是“怎樣”？句中的“也”字又透露出了一種什么信息？筆者請(qǐng)學(xué)生結(jié)合文本及相關(guān)資料用“筆談”的形式各抒己見寫出自己的理解。周林辰同學(xué)的“筆談”頗有代表性：“這句話流露出作者失望、厭惡與不滿的情緒，引出下文對(duì)清朝留學(xué)生的描寫，為魯迅離開東京到仙臺(tái)認(rèn)識(shí)藤野先生埋下了伏筆?！比缓笪以倭脸鼍幷叩挠^點(diǎn)：“櫻花爛漫的上野公園，看到的是一群清國留學(xué)生，他們以盤結(jié)辮子為榮，整天渾渾噩噩；本來留學(xué)生會(huì)館的門房有幾本書可買，有時(shí)還值得去轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)，然而就連這么一席之地也被他們攪得一團(tuán)糟！魯迅是懷著救國救民的遠(yuǎn)大志向東渡日本的，沒料到東京竟也像南京一樣烏煙瘴氣。失望、痛苦、忿懟心情和強(qiáng)烈的報(bào)國熱望，使他百感交集，遠(yuǎn)大的抱負(fù)和惡劣的環(huán)境形成尖銳的矛盾，因而，他不得不離開東京，尋求一個(gè)有利于實(shí)現(xiàn)理想的環(huán)境?！盵1]在比較中，學(xué)生對(duì)自己的“筆談”獲得了信心和鼓勵(lì)，也更深刻地理解了作者的情感以及文章的主旨。下課前，我又安排學(xué)生展開合理想象，模仿作者口吻，給藤野先生寫一段話，表達(dá)闊別20年后，面對(duì)掛在東墻上的藤野先生照片時(shí)的思念與感受。這種設(shè)定情境表露心跡的“筆談”，既能促進(jìn)學(xué)生細(xì)化文本學(xué)習(xí)，又提升了語言表達(dá)能力。

二、與文本中的角色“筆談”

角色指的是“詩歌作品中的抒情主人公，敘事作品中的人物和敘述人等。”[2]在閱讀教學(xué)中，有意識(shí)地設(shè)置“筆談”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生多與文本中的不同角色進(jìn)行交流，能很好地“引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。[3]

筆者在教學(xué)七年級(jí)下冊(cè)《從百草園到三味書屋》一文時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生將自己想象成百草園的小主人，用筆寫出對(duì)“碧綠的菜畦”“高大的皂莢樹”“油蛉在這里低唱，蟋蟀們?cè)谶@里彈琴”等語句的領(lǐng)悟。于是大家“筆談”開了，有的說，“碧綠、紫紅”等詞語，從視覺的角度展現(xiàn)了百草園的色彩斑斕；有的說，“低唱、彈琴”既從聽覺角度，又運(yùn)用了擬人手法，生動(dòng)地表現(xiàn)了百草園的盎然生趣……通過“筆談”，學(xué)生們感受到了百草園的蓬勃生機(jī)和無限情趣，仿佛自己也已置身于大自然的萬般趣味中。

筆者在教學(xué)七年級(jí)下冊(cè)《最后一課》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想“假如這不是最后一堂法語課，文中的小弗朗士在上學(xué)時(shí)又可能會(huì)出現(xiàn)怎樣的情景呢？”學(xué)生通過查找課文中的依據(jù)，寫下了“他可能又去找鳥窩，去溜冰，丟下書本到沙廠里去干活，替老師澆花”等情景，與文中小弗朗士的表現(xiàn)形成了對(duì)比，認(rèn)識(shí)到小弗朗士在忽然到來的“最后一課”里發(fā)現(xiàn)自己以為不會(huì)失去的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)忽然失去了，使得以前不美好的學(xué)習(xí)在今天這堂課忽然變得美好了。通過“筆談”，很多學(xué)生都很快進(jìn)入了角色，似乎即將成為亡國奴的不是小弗朗士，而是自己，這樣就自然而然地加深了對(duì)文本的理解和感受。

“筆談”還可以對(duì)文本中的藝術(shù)形象進(jìn)行多元思考，對(duì)文章空白處進(jìn)行大膽想象和補(bǔ)充。筆者在教學(xué)九年級(jí)上冊(cè)《心聲》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用筆與文中的京京進(jìn)行交流，寫出“心聲”的多重含義，于是他們紛紛“筆談”出自己的看法：除了指深埋在京京心底的親情友情和渴望表達(dá)自己內(nèi)心感情的愿望外，還應(yīng)包括呼吁每一位教師都要尊重、關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生，不能戴著有色眼鏡看人等見解。這些富有見地的觀點(diǎn)表達(dá)，加深了學(xué)生對(duì)課文主題的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。endprint

三、與同學(xué)、老師“筆談”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”“文學(xué)作品閱讀的評(píng)價(jià)，著重考查學(xué)生感受形象、體驗(yàn)情感、品味語言的水平，對(duì)學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)應(yīng)加以鼓勵(lì)。第三、第四學(xué)段，可通過考查學(xué)生對(duì)形象、情感、語言的領(lǐng)悟程度，以及自己的體驗(yàn)，來評(píng)價(jià)學(xué)生初步鑒賞文學(xué)作品的水平。”在語文課上，讓學(xué)生多與自己的同學(xué)或者老師進(jìn)行“筆談”，既能很好地體現(xiàn)自己的閱讀個(gè)性化，又能促進(jìn)同學(xué)或師生間的合作與交流，加強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥。

筆者在教學(xué)七年級(jí)上冊(cè)《散步》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用筆從“對(duì)人物的表現(xiàn)作用”的角度來品味文章的第一句話：“我們?cè)谔镆吧仙⒉剑何?，我的母親，我的妻子和兒子。”學(xué)生“筆談”后，經(jīng)過小組內(nèi)的交流完善，對(duì)這句話獲得了多方面的認(rèn)識(shí)：“散步”一詞有點(diǎn)題作用，整個(gè)句子點(diǎn)明了故事發(fā)生的地點(diǎn)與人物；句中的“我”字?jǐn)[得很醒目，表現(xiàn)出“我”的一種很強(qiáng)烈的責(zé)任感；整句話句式簡(jiǎn)潔，不拖沓，也很莊重，流露出“散步”在“我”的心中是一件很重要很重要的事；這句話不用“三代人散步”而用現(xiàn)在的寫法，意味深長(zhǎng)，表現(xiàn)出了濃濃的親情……學(xué)生的“筆談”一旦“沉入”字里行間進(jìn)行揣摩，就能體會(huì)到語言的簡(jiǎn)潔與表達(dá)之美，提升學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣和信心。

筆者在教學(xué)七年級(jí)下冊(cè)《最后一課》時(shí)，針對(duì)“小弗朗士聽到這是最后一堂法語課，為什么心里會(huì)十分難過呢”這一問題，讓學(xué)生充分“筆談”，之后筆者也亮出自己“筆談”后的觀點(diǎn)：“在最后一堂法語課，小弗朗士忽然發(fā)現(xiàn)：平時(shí)自己從來都不喜歡學(xué)習(xí)法語，但從明天起他卻要學(xué)比母語更難學(xué)的德語了，這是他十分難過的第一個(gè)原因；每個(gè)人都愛自己的國家，都愛自己國家的語言，但自己身為法國人卻還不會(huì)講法語分詞，既不會(huì)說也不會(huì)寫，而且以后連學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)也沒有了，這是他十分難過的又一個(gè)原因。”在“筆談”交流中，學(xué)生獲得了更深的認(rèn)識(shí)。

在教學(xué)九年級(jí)上冊(cè)《孔乙己》一文時(shí)，筆者意識(shí)到對(duì)文章最后一句“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”的理解往往是難點(diǎn)也是重點(diǎn)，于是就安排學(xué)生“筆談”，然后在小組內(nèi)交流，形成基本共識(shí)：這個(gè)結(jié)局有余音繞梁之妙，能夠引起讀者的無限遐思?！敖K于”一詞強(qiáng)調(diào)一直“沒見他”；由于又沒有確實(shí)消息，故用“大約”表示推測(cè)。聯(lián)系前文所寫的“也許是死了”“已經(jīng)不成樣子”“還欠十九個(gè)錢”“終于沒有見”等等，這里選用“的確死了”表示推測(cè)的可靠。小說以這一含蓄語句作結(jié)尾，讓讀者自己去想象孔乙己的悲慘結(jié)局，思索造成悲劇的社會(huì)根源，言有盡而意無窮。通過“筆談”，學(xué)生從表面直白的語言中讀出了厚重與深刻，認(rèn)識(shí)到了文字深處的內(nèi)涵，從而培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)語言的感受力，豐富了學(xué)生的人生體驗(yàn)。

四、與自己“筆談”

“非指示性”教學(xué)的提出者鄭逸農(nóng)先生倡導(dǎo)“在學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達(dá)”。[4]這“四自”如果通過“筆談”的方式進(jìn)行，效果會(huì)更好，學(xué)生的感悟可能更細(xì)膩，判斷可能更深入，創(chuàng)新可能更獨(dú)到，表達(dá)可能更準(zhǔn)確，因此能促進(jìn)學(xué)生的自主成長(zhǎng)。

筆者在教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)《老王》一文時(shí)，在“品讀”環(huán)節(jié)讓學(xué)生通過“筆談”賞析一些典型詞句，比如“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”一句中的“鑲嵌”，老王怎么會(huì)“嵌”在門框里而不是“站”在門前？學(xué)生“筆談”后大多認(rèn)識(shí)到，“嵌”的意思是指將某種物品安置在另一物品中而不能活動(dòng)，作者用“嵌”而不用“站”，說明老王已經(jīng)完全沒有了活力，身體狀況極差；但即使是這樣，老王也要拖著沉重的身子去報(bào)答關(guān)照過自己的人；一位淳樸敦厚、知恩圖報(bào)的人物形象便赫然凸現(xiàn)在我們面前。這樣的“筆談”有含義解釋，有替換比較，都能結(jié)合語言環(huán)境來歸納人物的性格特點(diǎn)。之后一位學(xué)生在總結(jié)怎樣品味富有表現(xiàn)力的語言時(shí)，還這樣寫道：“通過多次‘筆談實(shí)踐，我逐漸懂得了品味語言就要從不同的角度反復(fù)咀嚼，咀嚼出它的味道來?！睂W(xué)生與自己“筆談”所取得的學(xué)習(xí)收獲，比教師磨破嘴皮的講解效果好許多。

筆者在教學(xué)八年級(jí)下冊(cè)《羅布泊，消逝的仙湖》一文后，引導(dǎo)學(xué)生用“筆談”寫出讀了這篇文章后的看法。于是學(xué)生紛紛發(fā)表自己的見解，有的說，人禍已成為地質(zhì)災(zāi)害最主要的原因；有的說，災(zāi)害對(duì)于我們并不陌生，災(zāi)害離我們并不遙遠(yuǎn)；還有的說，請(qǐng)記住：救它們，等于救我們自己。他們的“筆談”，字字發(fā)自肺腑，句句催人警醒，同時(shí)也是對(duì)自我的鞭策。

語文課上，適當(dāng)?shù)亓粢恍r(shí)間讓學(xué)生“筆談”，或與作者、編者，或與文本中的角色，或與同學(xué)、老師，或與自己。讓每一位學(xué)生在思想碰撞與心靈交流的動(dòng)態(tài)過程中獲得語文能力的提升，并在良好的氛圍中，同伴之間相互幫助，相互學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)。這樣，我們的語文課怎么會(huì)不像語文課呢？

參考文獻(xiàn)：

[1] 課程教材研究所中學(xué)語文課程教材研究開發(fā)中心編寫.語文八年級(jí)下冊(cè)教師教學(xué)用書[M].北京：人民教育出版社，2011：5.

[2] 李海林.語文教育研究大系·理論卷[M].上海：上海教育出版社，2005：240.

[3] 中華人民共和國教育部制訂.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：22.

[4] 鄭逸農(nóng).“非指示性”語文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006：5.endprint