四棱視角下反思性英語教學(xué)行為研究

陳文娟

（江西科技師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江西 南昌 330013）

四棱視角下反思性英語教學(xué)行為研究

陳文娟

（江西科技師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江西 南昌 330013）

本研究主要從四棱視角來探討大學(xué)英語教師反思性教學(xué)行為。通過問卷的形式收集大學(xué)外語教師反思性教學(xué)行為的數(shù)據(jù)并分析。研究發(fā)現(xiàn)，只有很少一部分教師或多或少會反思自己的教學(xué)，絕大多數(shù)英語教師急需提高自身教學(xué)的反思能力以及對他人教學(xué)的反思能力。學(xué)校評價教師的教學(xué)主要是從教師“教”的方面，很少從學(xué)生“學(xué)”的方面來評價，缺乏反思性教學(xué)行為的評價要求。

反思性；教學(xué)行為；英語教學(xué)

本研究目的在于發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語教師在教學(xué)中有多大程度的反思性教學(xué)行為。數(shù)據(jù)的收集采用了問卷的形式，研究對象是某大學(xué)的20位教師，教師的組成會在后面的方法中詳細(xì)介紹。本研究將從以下三個方面來證明大學(xué)英語教師們的反思性教學(xué)行為的運用現(xiàn)狀：

1.什么是反思性教學(xué)和反思性教學(xué)行為？

2.反思性教學(xué)應(yīng)該具備什么樣的教學(xué)行為？

3.我們的大學(xué)英語教學(xué)在多大程度上是反思性教學(xué)？

一、理論依據(jù)

Brookfield（1995）提出，教師收集反思數(shù)據(jù)必須通過四個不同的，有時是對立的觀點和角度，他稱之為“批評棱鏡”。他證明了這四個方面是教師對教學(xué)反思時必須提供的四個棱鏡，它們是從業(yè)者（你作為一名教師）、學(xué)習(xí)者（你的學(xué)生）、同事和現(xiàn)有理論（在教育和其他學(xué)術(shù)方面的專業(yè)文獻）。因此，教師的反思不僅僅只來源于他的經(jīng)歷，還應(yīng)包括其他人對他工作的觀點和感受。另外，反思必須有先進的教育理論的支撐，還應(yīng)該涉及到多方面的因素，如道德、社會問題，還有對體制的看法等。

當(dāng)然，反思性教學(xué)行為有些具體的技巧和策略。Cowan（2006）在Sch?n的反思理論和Kolb的學(xué)習(xí)圈的基礎(chǔ)上提出了一些提問技巧和反思方法。例如，要分析反思，我們可以自問“怎樣”；要評估反思，我們可以自問“有多好”。教師通過思考所做過的事情和如何才能做得更好可以成為“高效率的自我指導(dǎo)和自我管理的學(xué)習(xí)者”（p :60）。

Robson（2006）提出了一些幫助教師提高職業(yè)發(fā)展的策略，如：同行聽課、批判性反思、教學(xué)日記或檔案和關(guān)鍵事例法。同樣，Harrison（2008）提出了反思行為的實際操作方面的五個核心能力，其中最重要的一個就是聽課。聽課需要認(rèn)知情感和認(rèn)知行為的技巧，對教學(xué)關(guān)鍵時刻的記錄有助于提高反思技巧。其他提高反思行為的技巧還提到有寫學(xué)習(xí)日志、討論和同事間交流。

Brookfield（1995:207）還指出，“當(dāng)我們開始質(zhì)疑一些假設(shè)，并對教學(xué)上想當(dāng)然的想法和做法發(fā)出挑戰(zhàn)時，使用已有文獻作為反思對象可以幫助我們理解教學(xué)的來龍去脈”。近來，Pollard（2008）也指出反思性教學(xué)需要不斷地考慮教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)結(jié)果，以及教學(xué)手段和技術(shù)能力，但高校教育僅有這些方面反思可能還不夠充分。

Ghaye & Ghaye（1998）對此也曾有詳細(xì)的闡述，他們認(rèn)為教師發(fā)展通過反思可能在很多方面遭到破壞。例如，反思可能僅限于現(xiàn)實的技術(shù)層面，而忽略了“教育的道德目的和社會的公平公正問題”（p:56）。這就意味著如果教師僅研究教什么和怎么教而忽略了思考為什么教，這不是真正的批判性反思。再如，反思可能僅局限于課堂，而不了解課堂也是社會、政治、經(jīng)濟、文化和歷史大環(huán)境的一個部分。他們指出，教學(xué)反思應(yīng)該是“協(xié)作的、學(xué)校的、多層面的和社會的”。只有這樣教師才能看清自己與他人的聯(lián)系，才能真正做到批判性反思，這也是教師職業(yè)發(fā)展的重要組成部分。

二、研究方法

本研究的研究方法是問卷調(diào)查，調(diào)查對象是20名大學(xué)英語教師，分別由5名助教，7名講師，5名副教授和3名正教授組成，其中有一名是理科教授。之所以會選入一名理科教授作為調(diào)查對象，是因為他被學(xué)校認(rèn)為是教學(xué)最好的老師之一，所以在某種程度上，他的觀點也能夠體現(xiàn)好的教學(xué)有多大程度是反思性教學(xué)。

問卷的題型構(gòu)成主要有四種：填空題、選擇題、排序題和問答題。調(diào)查問題的邏輯和設(shè)計是在Brookfield四棱視角的建構(gòu)下形成體系的，也就是說，這些問題的內(nèi)容是圍繞教師本身、學(xué)生、同事，還有已有的理論體系來看待教師的教學(xué)。

三、研究發(fā)現(xiàn)

理論上，反思性教學(xué)行為是能夠反映教學(xué)的觀念和所有教學(xué)行為的集合。本研究主要從以下幾大方面來判斷教師反思性教學(xué)的程度：教學(xué)觀念和態(tài)度，包括從備課到課程評價的教學(xué)行為，還有對自身職業(yè)發(fā)展的要求等。

教師們的教學(xué)觀并不能代表他們的實際做法，下面將從教師自身，學(xué)生，同事以及已有的理論來看待教師們的教學(xué)實踐的反思性。

（一）從教師自身的角度看待教學(xué)。有四分之一的教師每周會寫教學(xué)日志，四分之一的教師每月會寫日志，四分之一的教師每學(xué)期寫一次，還有部分教師從來不寫。Brookfield認(rèn)為每周一次的教學(xué)反思效果較好。38%的教師每月會做課程評價，一半的教師會每學(xué)期進行課程評價。課程評價可以了解學(xué)生對教學(xué)和課程的喜愛程度。至于課堂錄像的反思方式，所有教師都愿意接受課堂錄像，并意識到它的好處，這一點與Richards（1990）反思方法不謀而合。他認(rèn)為自我監(jiān)控和自我觀察還有課堂錄像都是教學(xué)反思的有效方法。然而，只有一位教師認(rèn)為錄像前他要做好充分的準(zhǔn)備，因為他不想丟臉。他是一位理科教授，并在某高校被譽為理科教學(xué)帶頭人，教學(xué)經(jīng)驗豐富，深受學(xué)生喜歡。他的大部分公開課都是以講授為主，是否可以就此認(rèn)為工科教師的講授課僅僅通過簡單的重復(fù)就能提高呢？如果是這樣，教授在教的同時卻忽略了學(xué)生的“學(xué)”，所以他不同意課堂上教學(xué)方法的多樣性的觀點。然而，好的教學(xué)離不開學(xué)生的“學(xué)”，就此我認(rèn)為某高校“好的教學(xué)”評判標(biāo)準(zhǔn)全由教師的“表演”來判斷，沒有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（二）從學(xué)生的角度看待教學(xué)。75%的教師每學(xué)期與學(xué)生討論一次教學(xué)效果和教學(xué)方法，而50%的教師每學(xué)期與學(xué)生討論一次學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?？梢钥闯?，總體上與學(xué)生的“學(xué)”相比，教師更關(guān)心的是他們的“教”。這也反映了國內(nèi)教學(xué)的一個困境：大多數(shù)教師仍以中國傳統(tǒng)的教學(xué)方法——講授為主，因為他們認(rèn)為課堂學(xué)生人數(shù)多，很難運用以學(xué)生為主的其他教學(xué)方法。盡管很多教師認(rèn)識到現(xiàn)代教學(xué)法強調(diào)以學(xué)生為中心的概念，而不是傳統(tǒng)的以教師為中心的信息傳遞，但是卻不知道如何運用教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的知識轉(zhuǎn)換能力。這是因為國內(nèi)大多數(shù)非師范院校的畢業(yè)生也能走向教師崗位，而上崗前并沒有接受正規(guī)的教學(xué)法培訓(xùn)。

（三）從同行或同事的角度看待教學(xué)。接下來的兩個問題是關(guān)于和同事們交流的情況。37.5%的教師會每學(xué)期聽一次課，25%的教師會每月聽一次，12.5%的教師會每星期聽一次。然而，還有12.5%的教師一年才聽一次課，還有一位教師在13年的教學(xué)中從沒聽過課。這種可能性的存在是學(xué)校的制度要求松懈、管理監(jiān)督不到位造成的。

Harrison（2008）強調(diào)同行聽課是最重要的反思行為。同樣，正如Eraut（1994a）所說，整個反思過程可以通過同事間的討論得到提高，因此教師需要具備與同事的溝通能力和與同事融入對話的能力（Brookfield，1995；Robson，2006）。因此，從同事的角度看待批判反思教學(xué)需要教師提高協(xié)作和對話能力。

（四）從已有的教育理論看待教學(xué)。Brookfield 認(rèn)為，所有的教學(xué)行為都應(yīng)該有理論依據(jù)，教師應(yīng)不斷更新教育理論從而不斷更新教學(xué)法，這也是現(xiàn)代教師可持續(xù)職業(yè)發(fā)展的方向。教師的教育理論的先進性問題的切入點是通過教師們的可持續(xù)職業(yè)發(fā)展（CPD）的態(tài)度來判斷的。最后一個問答題的回答顯示，60%的教師都強調(diào)了專業(yè)發(fā)展、改進教學(xué)方法、更新教育理論的重要性；37.5%的教師強調(diào)與同事和同行專家們溝通交流的重要性，比如參加學(xué)術(shù)研討會、去國外學(xué)習(xí)的機會等。但是，沒有教師提及教學(xué)與道德和社會的關(guān)系，以及如何看待體制的問題。所以絕大多數(shù)教師都忽略了或者沒有意識到教學(xué)與文化、社會和政治復(fù)雜性的關(guān)系。這一點也可以通過教師們的教學(xué)設(shè)計得到證實。數(shù)據(jù)顯示，影響他們備課的最重要因素是學(xué)生的需求和學(xué)科知識，而教師教學(xué)的主要素材就是課本。因此，可以歸納出教學(xué)現(xiàn)狀是課本里的學(xué)科知識是教學(xué)的主要內(nèi)容，也是學(xué)生的主要需求。

四、結(jié)論

在四棱視角理論框架下對大學(xué)英語教師的反思性教學(xué)行為分析研究得出以下結(jié)論：

1.“好的教學(xué)”主要取決于教師的講授教學(xué)表現(xiàn)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)效果沒有納入判定標(biāo)準(zhǔn)；

2.超過半數(shù)的英語教師并沒有經(jīng)常反思教學(xué)，至少沒有每月一次，這是因為缺乏體制要求或者缺乏反思的激勵機制；

3.大多數(shù)英語教師強調(diào)學(xué)生需求的重要性，但是在課程設(shè)計上僅僅將課本作為主要教學(xué)材料卻很難滿足學(xué)生的需求；

4.不管是從體制要求還是到教師個人，教學(xué)評價在很大程度上缺乏反思性教學(xué)行為評價標(biāo)準(zhǔn)；

總之，要提高英語教學(xué)效果和質(zhì)量，僅僅通過理論培訓(xùn)或參加學(xué)術(shù)會議是不夠的，還要讓教師在具體的教學(xué)環(huán)境中運用不同的教學(xué)方法。為了滿足不同學(xué)生的需求，學(xué)校要鼓勵教師運用多種教學(xué)方法并激勵教師不斷反思，達到提高英語教學(xué)質(zhì)量的效果。

［1］Brookfield S.Becoming a Critically Reflective Teacher［M］.San Francisco ：Wiley Company，1995.

［2］Coles A.and McGrath J.Your Education Research Project Handbook［M］.Dorchester：Longman，2010.

［3］Cowan J.on becoming an Innovative University Teacher［M］.Berkshire：Open University，2006.

［4］Pollard A.Reflective Teaching: evidence-informed professional practice（3rd ed）［M］.London：Continuum，2008.

［5］Sch?n D.A.the Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action［M］.Aldershot：ASHGATE，1995.

［6］熊傳武.論反思性教學(xué)［J］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1997.

G642.1

A

1007-0125（2015）11-0203-02

江西省教育規(guī)劃課題“大學(xué)英語教師反思性教學(xué)行為的探索與構(gòu)建”（項目編號：13YB165）的階段性成果。

陳文娟，女，教育學(xué)碩士，江西科技師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要從事英語教學(xué)與研究工作。