有效追問 激活課堂

黃晴芬

摘 要：“教什么”的問題是目前語文教學包括閱讀課教學首先要解決的問題，要想走出語文教學的低效，當務之急是在教學中強化“內容”意識，明確“教什么”，走出隨意追問的誤區(qū)，從而提高語文課的教學效果。結合教學實踐，分析追問應遵循的原則及追問方式，探討追問的有效性，以期實現課堂教學目標，提高課堂效率。

關鍵詞：有效追問；原則；方式

“學起于思，思源于疑?！眲?chuàng)新源于“好奇”與“質疑”，課堂上適時適度，而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練，是發(fā)展學生思維、保證和提高教學質量的有效途徑。大多數執(zhí)教者都能認識到這一點，也正在努力實踐。但課堂是充滿變化的課堂，往往學生的思維可能與老師的設想相去甚遠，有時甚至與課堂內容背道而馳，不能達成預期的教學效果，這時，教師的追問就顯得十分關鍵。

何為追問？追問是指在學生解答了教師預設或課堂生成的問題后，教師再根據學生的回答有針對性地“二度提問”。好的追問能激活學生思維，啟發(fā)學生質疑，促進學生深入探究，使其保持注意的穩(wěn)定性，培養(yǎng)學生思維的敏捷性，有利于全面掌握知識的內在聯系，從而構建自己的知識體系。

一、有效追問應遵循的原則

追問作為前次提問的深化與補充，目的是追求學生思維的廣度和深度。但多次追問不等于“滿堂問”?！皾M堂問”的教學方式有時看上去很美，很活躍，實質上學生因疲于回答而缺少自己真正思考的時間。因此課堂上教師的追問不在于多，而在于是否有效，有效的標準就是能否激起學生內心自覺地思考。結合個人的教學實踐，我認為要提高課堂追問的有效性，關鍵在于以下幾點：

1.教師的引導意識

“作為平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生的情境轉化為與這一情境共存。權威也轉入情境中。”所以教師在動態(tài)的課堂追問中是具有引導性甚至控制性作用的?！稘O父》教學中，教師問道：“你如何看待屈原的選擇？”學生的回答很有“分量”，他說，屈原的死毫無價值可言，因為他的死既無法挽回楚國的振興，也無法證明自己的才干，唯一能說明的就是他的愚蠢。假如此時教師不做任何引導式的追問，就無法實現既定的教學目標，還可能直接導致學生價值觀的混亂。

2.追問要明確

追問要明確，主要包含兩個方面的內容：一是追問的內容要明確。追問是實現課堂教學目標的主要形式，因此所有追問的著力點都應落腳到目標上，學生應在教師有的放矢的追問中一步步向教學的重點難點靠近。但如果“不管問題有無思考價值，是否與目標一致，都一味‘對話下去，結果‘對話在目標的淡化中隨著無結果的爭論走向無效”，從這一意義上說，我們教師要使追問的課堂動而不亂、動中有序，就要明確教學目標，把握學習的重點難點。二是教師語言的指向性要清晰。這一點是建立在追問目標明確的基礎上的，是它的外在表現。語言指向的清晰，就必然要求執(zhí)教者語言簡潔明了，能夠一語中的。問題的清晰程度直接影響到學生能否回答問題或回答所能達到的水平。問題設計，應盡量避免用結構復雜的、抽象的、籠統(tǒng)的、概念化的語言。因此，教師在設計問題時，必須措辭精練，具體明了，一次只提一個問題，以達到問題清晰的最基本要求。

3.因人、因問題而異

即使是同一班級，學生的心理特點、接受水平、理解水平以及思考水平也是不同的。根據追問的難度，選擇合適的學生，讓每個學生能在現有水平的基礎上“跳一跳”然后摘到桃子，獲得一種學習的自豪感，從而對課堂保持一種專注。我們可以讓思考水平較低的學生回答一些思維要求低一點的內容梳理式的追問，如對祥林嫂的三次肖像描寫有哪些變化？思考水平較高的學生就可以做一些總結歸納性追問、深度追問，如祥林嫂為什么會出現這些變化？這表明了什么？

4.把握時機，準確切入

課堂教學追問的時機轉瞬即逝，只有教師根據學生的學習情況適時提出，才能激發(fā)學生思維的火花。正如孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也。”追問也是這個道理，否則引不起學生的關注。所以，教師一定要把握追問的最好時機，這樣才能“一石激起千層浪”，提高追問的效果。在引導分析司馬遷時，我問：司馬遷為什么選擇受辱？學生一般都會回答是為了完成《史記》，以實現自己的人生價值。在這里，如果我抓住時機追問：司馬遷為什么非要完成《史記》不可？難道《史記》對他僅僅意味著人生價值？那么學生對司馬遷的品格將會有更深的認識，也將會真正認識司馬遷的價值絕對不在于《史記》本身。在課堂教學中針對具體的教學情景，準確抓住追問時機，學生才有可能進入學習的佳境，看到美妙的風景。

5.追問頻率

大量的實驗和研究表明，教師高頻率發(fā)問對學生學習有重要的積極作用。但如果教師一次提出一連串的問題，學生找不到核心問題，也會使問題變得模糊。而且如果執(zhí)教者對學生一次性提問過多，也會導致學生對問題產生畏難心理，還會使課堂呈現出一問一答的現象而導致其他學生處于無所事事狀態(tài)。因此，教師一定要把握好追問的度，針對全班學生的追問和針對個人的追問在度上是有區(qū)分的。

二、選擇有效追問方式

追問目標不同，追問對象不同，追問內容不同，執(zhí)教者采用的追問方式也會不同。合適的追問方式不僅可以輕松地引導學生由淺入深地進入文章的核心，還能比較容易地被學生接受。就個人的教學實踐而言，采用較多的是以下幾種追問方式。

1.內容梳理式

內容梳理式主要針對篩選信息，對文意內容進行淺層歸納這一類較為基礎的問題。一般是在發(fā)現學生對課文內容比較陌生的情況下或課文較長時使用的一種方式。

如在執(zhí)教《牲畜林》一文時：

師：主人公朱阿是個怎樣的人呢？

生：小丑式的人物。

師（追問）：你從哪些地方看出來的呢？

回答這個問題，學生就要從課本上找到關于朱阿的描寫，以及他所做的事情，這就對文章整個內容進行了梳理與篩選。

在執(zhí)教《半張紙》一文時：

師：“他決心要忘卻的一切都記錄在這張紙上——半張小紙上的一段人生事跡?！蓖鼌s竟然需要下決心，這表明了他離開這里時是什么樣的心情？

生：不舍但又不得不放下的一種復雜的情感。

師（追問）：在這個他現在必須離去的房子里到底發(fā)生了哪些事情讓他如此徘徊呢？

學生在回答這個問題時，實質上就是對主人公的人生經歷做了一個重新的回顧。在重新回顧的過程中，結合教師的板書，學生會很輕松地理解主人公因為愛得深所以必須得離去的復雜心理。

2.假設式反追問

假設式反追問，是指對學生的回答做一個逆向的假設性推斷。這樣一種推斷方式能拓展學生的思維廣度，引導學生考慮一些未曾涉及的情境。

師：借煤的方式有很多種，“我”選擇了騎桶，為什么呢？

生：因為這樣快，而且可以表明自己的確沒有一丁點的煤了。

師：結果借到了嗎？

生：沒有。

師（追問）：那假如我不是騎著煤桶去的呢？效果又會有什么不同呢？

生：可能還沒到煤店就凍死了。如果沒有凍死的話，那么也應該是一副快要凍死的樣子。

師（追問）：假如再加上幾句打動煤店老板的話，那么是不是就能借到煤了呢？

生；應該是的。

師：我想也應該是的。因為“在十誡之一‘不可殺人的光輝照耀下，也將不得不把一鏟煤投進我的煤桶。”可是“我”為什么不提著煤桶去可憐地賒煤，而選擇騎著煤桶高高在上呢？難道是有比借到煤更重要的東西嗎？

此時，學生陷入沉默，重新審視騎桶借煤和提煤桶借煤各自的優(yōu)勢與劣勢，從而進一步探討“我”借煤時的一種心態(tài)，進而深入文章的核心。

又如《禮拜二午睡時刻》：

師：從火車上一直到神父的家里，母親一直是怎樣的表情和怎樣的語氣？

生：沉默而嚴肅的表情。簡潔平靜的語氣。

師（追問）：難道母親不痛苦嗎？假如母親一直飽含淚水，甚至是大聲哭泣求神父同情，那樣會不會更好？

哭泣是一種痛苦的宣泄。但是選擇隱忍是堅定表明自己兒子承受了本不應該的屈辱，也是對自我尊嚴的維護。本就清白，何須同情？所以母親的隱忍更能打動讀者的心靈。

3.理由探討式

這是最為常見的追問方式，旨在引領學生的思維向深層推進，使學生的認識不斷趨向深刻。在追問的語言上一般以“為什么”作為典型標志。

在執(zhí)教《長亭送別》第一課時：

師：送張生赴京，離別宴席安排在什么地方？

生：十里長亭。

師（追問）：暮秋天氣，草木凋零，秋風蕭瑟，為什么還要把宴席安排在野外？

（這是第一處追問。一是引導學生理解長亭這個意象包含的離別內涵；二是啟發(fā)學生理解地點選擇對情感表達的促進作用，假如不去長亭送別，張生與崔鶯鶯是無法給我們上演這出“馬兒迍迍的行，車兒快快的隨”的纏綿離別戲，更無法欣賞到“道不盡離別情，寫不盡凄涼景”的生花妙筆。）

……

師：去長亭送別張生的，除了崔鶯鶯外，還有哪些人？

生：崔鶯鶯的母親和寺院住持僧。

師（追問）：既是夫妻離別，他們倆為什么要跟著去？

（這是第二次追問。引導學生進一步理解崔鶯鶯母親的形象及崔鶯鶯遇到的障礙，從而表現出她對愛情的執(zhí)著追求）

4.橫向擴展式

橫向擴展式可以是正反對比式，也可以是同類聯想式，關鍵是要找到兩者的關聯點。比如，《阿房宮賦》《過秦論》這兩篇文章都是探討秦朝滅亡原因的，那么執(zhí)教者就可以在上完課文后做拓展分析。如：一個朝代的滅亡，兩位文學大家為什么會得出不同的結論？這是對文章內容的橫向擴展，還可以對作家不同的題材處理方式進行探討。比如，《橋邊的老人》《流浪人，你若到斯巴……》《牲畜林》三篇文章同樣反映戰(zhàn)爭對人生的毀滅與摧殘，但這三篇文章帶給人的感覺非常不一致，為什么會帶給人完全不同的情感體驗呢？橫向擴展式還可以是由己及人，加深學生的情感體驗，從而深入到人物的內心。比如《我與地壇》，當講到史鐵生獨自躲在荒蕪里，靜觀破敗中的生機，凝聽花開花落的輕響時，我就曾問學生：你們是否曾經有過類似的經歷——默享靜謐，獨自觀花？當時，你的心情如何？當講到史鐵生面對母親殷切的呼喚選擇隱藏時，我就要求學生談談故意離家讓母親尋找的經歷。

5.想象描述式

這一類追問方式比較適合一些細節(jié)描寫或者詩歌鑒賞，能讓學生在想象中獲得一種審美體驗和進行情感投入，其實是讓學生走進意境空間，走進情感。

比如在執(zhí)教《項脊軒志》一文時：

師：歸有光家應是書香門第，那么“諸父異爨”后，原來“談笑有鴻儒，往來無白丁”的客廳現今如何？

生：內外多置小門墻，往往而是，東犬西吠，雞棲于廳。

師：這樣當有客人來時，將會聽到什么？看到什么？甚至還會踩到……

（此處的追問，就是要求學生能從犬吠雞鳴中去感受家道中落，在想象的對比中完成巨大的情感沖擊。）

……

師：“頃之，持一象笏至”中“頃之”是什么含義？

生：一會兒。

師：歸有光的祖母是一位小腳女人，她從闔門喃喃離去到持象笏至，竟然只用了一會兒的時間，請你描述一下她是如何走向歸有光的？歸有光看到去而復還的祖母又是怎樣的表情和心理活動？

（如能描述準確，學生應該不難理解歸有光內心深處的家業(yè)難以振興之痛，也應當能理解著文時尚未能實現祖母殷切期望的愧疚）

我國教育家陶行知說過：“行是知之路，學非問不明。”善教者必善問，有效的課堂追問必是教師以課堂教學目標為核心，緊隨學生的思路和心理，及時調整自己的教學思路，引領學生對文本的深度解析，從而達到質的飛躍，進而提高教學效率，讓學生善學，樂學。

參考文獻：

彭萬俠.明確教學內容走出浮泛“對話”.高中語文教與學，2011（02）.

編輯 趙飛飛