學(xué)生認知風(fēng)格研究及其對外語教學(xué)的啟示

董喆

【摘要】近年來，外語教學(xué)研究越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者的個體差異，這尤為表現(xiàn)在對學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格的研究上。認知風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的認知方式，其差異主要表現(xiàn)在感知和思維等方面。不同的認知風(fēng)格有自己的特點，既有一定的穩(wěn)定性，又有其獨特性。本文首先對學(xué)生的認知風(fēng)格做了一定的調(diào)查研究，然后提出了一些認知風(fēng)格研究對外語教學(xué)的啟示，以期做到因材施教，切實提高外語教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】認知風(fēng)格；外語教學(xué)；啟示

中圖分類號：G64文獻標(biāo)識碼A文章編號1006-0278（2015）07-199-02

一、引言

隨著認知心理學(xué)與人本主義心理學(xué)的發(fā)展，二語研究的視角從關(guān)注教師與教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)效果，學(xué)生的個體差異日益成為研究中心。認知風(fēng)格（cognitive style）的研究是學(xué)習(xí)者個體差異研究的重要內(nèi)容之一。

根據(jù)認知學(xué)習(xí)理論的觀點，學(xué)習(xí)是一個認知過程，而每一位學(xué)習(xí)者往往具有不同的認知特征。把這些特征進行系統(tǒng)化研究就會發(fā)現(xiàn)不同類別的認知風(fēng)格。在二語習(xí)得領(lǐng)域，人們也在積極地探索學(xué)習(xí)者是如何進行認知和學(xué)習(xí)的，并且提出了不同的假說，比如語言遷移理論、中介語理論、監(jiān)控理論等等。作為影響學(xué)習(xí)者成效的因素之一，認知風(fēng)格也被稱為學(xué)習(xí)風(fēng)格，也成為了研究者的研究內(nèi)容之一。Oxford（2001）指出“在一定的教學(xué)方法之下，學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略可能共同發(fā)揮作用，也可能相互抵觸?！盓llis提出了learner—instruction—matching（學(xué)與教匹配）的觀念。他指出，總會有一種最佳的教學(xué)方法與學(xué)習(xí)者喜好的學(xué)習(xí)方法相匹配。而他把這種學(xué)習(xí)者喜歡的學(xué)習(xí)方法稱為學(xué)習(xí)風(fēng)格。

二、認知風(fēng)格理論的基本認識

認知風(fēng)格（cognitive style）也稱認知方式，是指個體在認知過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化的行為模式。它的研究始于20世紀(jì)40年代早期。在六七十年代，認知風(fēng)格的研究呈現(xiàn)一派繁榮景象，有大量的認知風(fēng)格結(jié)構(gòu)被提出和驗證，如場依存性-獨立性；聚合型-發(fā)散型；整體型-序列型；言語型-表象型，等等。對此做出開拓性貢獻的是美國著名的心理學(xué)家威特金。90年代起，認知風(fēng)格的研究出現(xiàn)了突破性成果。這主要是由英國伯明翰大學(xué)的拉埃丁及其同事完成的。他們不僅僅綜合了已有的發(fā)現(xiàn)，更重要的是，他們提出了一個認知風(fēng)格結(jié)構(gòu)，并發(fā)展出一套認知風(fēng)格評估體系，然后對其進行調(diào)查，并應(yīng)用于真實的情景中。

（一）認知風(fēng)格的發(fā)展及其內(nèi)涵

“認知風(fēng)格”（cognitive style）是Allport在1937年首次使用的。認知風(fēng)格是認知心理學(xué)的—個術(shù)語，它是一個介于智能與人格之間的心理學(xué)概念?；\統(tǒng)的說是指人們對信息和經(jīng)驗進行加工時表現(xiàn)出來的個別差異，其中即包括個體知覺、記憶、思維等認知過程方面的差異，又包括個體態(tài)度、動機等人格形成和認知功能與認知能力方面的差異。在對認知風(fēng)格的研究中，心理學(xué)家威特金（Witkin）最早提出“場獨立”和“場依賴”的概念，以后相繼有許多學(xué)者對認知風(fēng)格做了研究。由于研究的角度和側(cè)重點不同.對認知風(fēng)格的概念的理解也有所不同。奧蘇貝爾（Ausubel）等人研究發(fā)現(xiàn)人類的認知風(fēng)格至今有18種；希爾（Hill）列出了29種；布朗（Brown）研究了認知風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)之間的直接關(guān)系。認知風(fēng)格在外語教學(xué)中的作用與影響日漸受到重視。

（二）認知風(fēng)格的類型

關(guān)于認知風(fēng)格的類型，心理學(xué)家們進行了很詳細的劃分。據(jù)說有70多種認知風(fēng)格模式，而且在每種模式之下至少包含了兩種對立的認知風(fēng)格。但是，并不是所有的認知風(fēng)格都能夠借用來說明外語學(xué)習(xí)的情況，因為外語學(xué)習(xí)是有其自身特點的。到目前為止。引起語言學(xué)家重視的主要是場依賴與場獨立、沖動型與沉思型、容忍型與排他型。

第一，場依賴型與場獨立型。場依賴型與場獨立型是人們對客觀世界信息進行加工的兩種方式。人們對世界的感知和認識具有不同的認知方式。根據(jù)這些差異劃分出場依賴性和場獨立性兩種不同的認知方式。

所謂“場”是指周圍的環(huán)境，它對人的知覺具有不同程度的影響。場依賴性者具體表現(xiàn)為：看待事物往往傾向于宏觀上著眼，在處理問題時，易忽視問題的具體因素而被整體知覺特征所引導(dǎo)。場獨立性者善于從較復(fù)雜的背景中識別出獨立的個體，對于接受外部信息，他們有更大的自主性。在人際關(guān)系中，場依賴者表現(xiàn)出社會性定向，而場獨立者呈現(xiàn)出非社會性定向特征。

第二，沖動型思維和審慎型思維。沖動型和審慎型之分與人的心理特征和性格有關(guān)。沖動型學(xué)習(xí)者更易于采取整體式的學(xué)習(xí)模式，審慎型學(xué)習(xí)者則易于采取分解式學(xué)習(xí)模式。

在語言學(xué)習(xí)上，審慎型學(xué)習(xí)者比較細致、嚴謹、善于歸納，在處理問題時速度較慢，但準(zhǔn)確率高。沖動型學(xué)習(xí)者使用的語言學(xué)習(xí)方法比較靈活、顧慮少。頻率高，在語言學(xué)習(xí)上會顯示出明顯的進步。研究結(jié)果表明.審慎型的認知方式有利于語言應(yīng)用的準(zhǔn)確性，而沖動型的認知方式有利于流利性（Kagan，1966）。如果這兩種認知方式的學(xué)習(xí)者能有意識地揚長避短，適當(dāng)調(diào)整自己的認知方式，會對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生良好的效果。

第三，容忍傾向型與排他傾向型。人們在對待和接受客觀事物時是有差別的，因此形成容忍傾向與排他傾向。在語言學(xué)習(xí)上.持容忍傾向的學(xué)習(xí)者比較容易包容不熟悉的、甚至有矛盾的語言學(xué)現(xiàn)象：而持排他傾向的學(xué)習(xí)者在一個時期難以接受一種全新的方式，因此新的語言項目要很長時間才能被接受。針對這類學(xué)習(xí)者，教師在教學(xué)中應(yīng)加強目的語的輸入，排除母語的干擾，靈活準(zhǔn)確的應(yīng)用語言。

總之，認知風(fēng)格的多樣性決定了外語教學(xué)方法的多樣性。學(xué)習(xí)者認知風(fēng)格的差異決定了其學(xué)習(xí)方法的不同，教師應(yīng)針對這些情況選擇合適的教學(xué)方法。

三、認知風(fēng)格對外語教學(xué)的啟示

（一）在實施教學(xué)之前要對學(xué)生的認知風(fēng)格進行調(diào)查

學(xué)習(xí)者的認知風(fēng)格相對比較固定，要改變一個人的認知風(fēng)格比較困難，也不能讓學(xué)習(xí)者只是一味去適應(yīng)老師的教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格。在此意義上，老師就很有必要掌握認知風(fēng)格理論，并了解學(xué)生的認知風(fēng)格。不同學(xué)生的認知風(fēng)格是不盡相同的，正是這些千差萬別的認知風(fēng)格使得教師的教學(xué)變得十分困難。所以，要通過調(diào)查來確定學(xué)生的認知特點，確定他們的典型的思維方式。然后。根據(jù)調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計班上最普遍的認知風(fēng)格是哪種以及最少見又是哪種。這樣，教學(xué)方法就可以做到有針對性，既要突出重點，又要兼顧學(xué)習(xí)者的多樣性。或者可以將認知風(fēng)格相同或相近的學(xué)生分在一個班，這樣教學(xué)上就可以做到以學(xué)生為導(dǎo)向，處理起問題也容易得多了。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該熟悉各種不同的教學(xué)方法并找到一個相對平衡的教法。

（二）避免單一的教學(xué)方法在課堂教學(xué)中的使用

課堂教學(xué)中有一個不容忽視的問題就是，單獨的一種教學(xué)方法是不能適應(yīng)班上所有學(xué)生的認知特點的。即使是當(dāng)下較為流行的交際教學(xué)法也可能不適合視覺型學(xué)習(xí)者或分析型學(xué)習(xí)者。比如，視覺學(xué)習(xí)者不喜歡聽老師說而偏好于自己看板書，因此他們希望老師上課時少說多寫。能清晰地展示單詞、圖片、表格的PPT演示和傳統(tǒng)的翻譯一語法教學(xué)法比較適合于這類學(xué)生。而聽覺學(xué)習(xí)者則喜歡聽說訓(xùn)練。在進行全班授課時，教師可更換使用不同教學(xué)法，具有不同認知風(fēng)格的學(xué)生都有機會按照自己偏愛的信息加工方式接受知識。如果設(shè)計合理的話，任務(wù)型教學(xué)法則可以適應(yīng)不同認知風(fēng)格的學(xué)生，針對不同的學(xué)生，布置不同的任務(wù)讓他們?nèi)ネ瓿伞?/p>

（三）教學(xué)活動與認知風(fēng)格的匹配

專家們針對具有不同認知風(fēng)格的學(xué)生設(shè)計了不同的活動。對于聽覺型學(xué)習(xí)者，主要課堂活動包括采訪、辯論、參加小組討論、做口頭報告或根據(jù)所給材料進行小組討論等。對于視覺型學(xué)習(xí)者，可以多采用圖表、地圖、表格、動畫、圖像、圖解、帶插圖的文章等教學(xué)材料。適合他們的教學(xué)法主要有口語教學(xué)法、情景教學(xué)法、聽說教學(xué)法和交際教學(xué)教學(xué)法。

對于觸覺型學(xué)習(xí)者，主要的活動可以有畫畫、制作模型等。對于動作型學(xué)習(xí)者，可以讓他們做一些游戲，制作模型或進行實驗等。比較適合這兩者的教學(xué)方法為全身反應(yīng)法。對于整體型學(xué)習(xí)者，大聲朗讀、編寫故事、設(shè)計電腦程序、做游戲、集體活動將可以使他們輕松地進行學(xué)習(xí)。對于分析型學(xué)習(xí)者，他們喜歡有計劃有步驟地教學(xué)，在老師的帶領(lǐng)下去完成預(yù)定的十分明確的目標(biāo)和要求。

（四）倡導(dǎo)差異性教學(xué)

差異性教學(xué)就是尊重學(xué)生的個性差異和認知風(fēng)格差異。從大的方面來講，不同專業(yè)學(xué)生應(yīng)該有不同的教學(xué)要求。根據(jù)陳曉軍等的研究，“工科學(xué)生傾向于系統(tǒng)型認知風(fēng)格，他們偏好結(jié)構(gòu)嚴謹、有難度梯度的學(xué)習(xí)材料，有步驟、有組織的教學(xué)方式，習(xí)慣于集中精力處理完一項學(xué)習(xí)任務(wù)后再處理下一項任務(wù)。而非工科學(xué)生則相對來說對學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方式的系統(tǒng)性要求不是很高，大量無序的語言輸入相反會激發(fā)他們學(xué)習(xí)語言的靈感?！睆男〉姆矫鎭碇v，針對同學(xué)科的學(xué)生也應(yīng)盡量實行差異性教學(xué)，不同的教學(xué)要求、教學(xué)期待、教學(xué)方法。當(dāng)然面面俱到是難以做到的，但是教學(xué)者應(yīng)該充分考慮學(xué)生的個體認知差異，并從不同的教學(xué)環(huán)節(jié)上體現(xiàn)出這種差異。

四、結(jié)束語

在我國大部分地區(qū)，由于地域差異，學(xué)習(xí)環(huán)境、外語基礎(chǔ)等因素的影響，學(xué)生的個體差異比較大，認知風(fēng)格也是千差萬別。這就要求外語教師掌握認知風(fēng)格的基本知識，了解學(xué)生認知風(fēng)格。通過調(diào)查研究，在教學(xué)中盡量實現(xiàn)兩個匹配，即教學(xué)活動與認知風(fēng)格相匹配，以期實施因材施教，切實提高外語教學(xué)質(zhì)量。

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