基于建構(gòu)主義視角下高中物理的有效教學(xué)研究

摘 要：本文立足于建構(gòu)主義的三個基本觀點：知識觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀，主要從學(xué)生的特征、教師的角色、教學(xué)模式三個維度來論述基于建構(gòu)主義下的高中物理的有效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;物理教學(xué);規(guī)律

一、學(xué)生的特征分析

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論，強調(diào)在一定的社會文化背景下，學(xué)習(xí)者以自己原有的知識為基礎(chǔ)通過意義構(gòu)建的方式去獲取新知識。新知識的獲取要以學(xué)習(xí)者原有的知識作為基礎(chǔ)。所謂有意義學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中所獲取的新知識可以與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立實質(zhì)的和非人為的聯(lián)系。當學(xué)生獲取的新知識與學(xué)生原有的知識合理地建立起聯(lián)系，有意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。建構(gòu)主義強調(diào)意義構(gòu)建產(chǎn)生的基礎(chǔ)是原有知識。教師在物理新課講授之前，要清楚了解學(xué)生己有的認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念，是否能夠?qū)π轮R起到“掛鉤”的作用。要培養(yǎng)學(xué)生自主探索問題的能力，主動去收集與物理教學(xué)相關(guān)的資料，主動去分析物理中重、難點，讓學(xué)生從被動地接受新知識轉(zhuǎn)變到自主構(gòu)建新知識。

二、教師的角色

現(xiàn)在強調(diào)在教學(xué)過程中一切以學(xué)生為中心，但是在傳統(tǒng)的物理教學(xué)中，教師卻在教學(xué)中扮演了中心角色，直接以文化權(quán)威的身份出現(xiàn)，在知識、技能和道德方面具有不可動搖的權(quán)威性，教師的職責(zé)主要限于闡明事理和監(jiān)督學(xué)生，師生之間是直接的傳遞和接受的關(guān)系，在大部分學(xué)習(xí)者中，教師是知識的權(quán)威，對于知識的擁護具有不可替代的作用。老師在向?qū)W生傳遞的知識，只是教師本人對客觀物理世界的理解和認識。

建構(gòu)主義理論強調(diào)，在教學(xué)過程中教師不再是知識的傳遞著和擁有者，而是以幫助者和促進者的角色去幫助學(xué)習(xí)者認識和理解客觀世界。教師在物理教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問題情境、激發(fā)學(xué)習(xí)動機與提供學(xué)習(xí)支架，逐漸放手讓學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生氏時間地學(xué)習(xí)物理的行為需要學(xué)習(xí)動機去維持，學(xué)習(xí)動機可以使學(xué)生在較氏的學(xué)習(xí)行為中始終保持認真的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生氏時間學(xué)習(xí)的毅力。支架教學(xué)可以幫助學(xué)生完成獨自無法完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，所謂支架教學(xué)是指教師通過和學(xué)習(xí)者共同完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)活動，在學(xué)習(xí)任務(wù)活動中教師提供必要的外部幫助。在活動進行的過程中選擇恰當?shù)臅r間逐漸撤去幫助，慢慢轉(zhuǎn)化成學(xué)生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架。在教學(xué)過程中教師通過為學(xué)習(xí)者搭建這種知識“腳手架”，可以把學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。例如，在學(xué)習(xí)牛頓第二定律內(nèi)容的前一節(jié)，探究加速度a與力F和質(zhì)量m的關(guān)系實驗中，雖然教師與學(xué)生一起探究實驗，但是教師只是充當點撥者，實驗的設(shè)計全部依靠學(xué)生自主完成，而不是教師講授式的把內(nèi)容灌輸給學(xué)生，要讓學(xué)生主動探究，通過實驗獲取的結(jié)論，通過自主建構(gòu)獲得的知識不僅記憶深刻，而且對于知識的理解運用能力更強，為日后學(xué)生知識的遷移也奠定了堅實的基礎(chǔ)。

三、教學(xué)模式

教學(xué)模式指“試圖系統(tǒng)地探討教育目的、教學(xué)策略、課程設(shè)計和教材，以及社會和心理理論之間的相互影響的、以設(shè)法考察一系列可以使教師行為模式化的各種可供選擇的類型”。物理是以實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科，物理知識雖然邏輯性較強，但是任何概念和規(guī)律沒有通過實驗探究認證，都是不值得信任的。所以物理課程內(nèi)容應(yīng)該以學(xué)生探究為主，顯然僅以教師為中心取向的直接教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的教學(xué)模式不適用于物理學(xué)科的教學(xué)。直接教學(xué)是以學(xué)習(xí)成績?yōu)橹行?，在教師指?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)模式，接受學(xué)習(xí)是指我們通常所說的講授式學(xué)習(xí)。目前由于“應(yīng)試教育”，大多數(shù)物理課堂教學(xué)都是以教師中心取向的模式，雖然會提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，但是不能說物理教學(xué)是有效的。物理教學(xué)是否有效決不能以成績?yōu)橐罁?jù)。通過學(xué)習(xí)物理可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新精神以及在生活當中能對物理知識有效的遷移等等。這些都是物理有效教學(xué)的體現(xiàn)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師是學(xué)生意義建構(gòu)的引路者和幫助者。教師選擇什么樣的教學(xué)模式才能有效地幫助學(xué)生的意義建構(gòu)，這是廣大教師值得深入研究的問題。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，那么以學(xué)生中心取向的教學(xué)模式則值得推崇。

布魯納所倡導(dǎo)并發(fā)展起來的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，是指教學(xué)過程中教師鼓勵學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學(xué)習(xí)，新信息的學(xué)習(xí)主要是學(xué)生自身努力的結(jié)果。教師在進行物理教學(xué)時，第一步要創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的問題并提出自己的問題。第二步使學(xué)生利用環(huán)境中的某些材料（教室中某些設(shè)施），對所提出的問題提出假設(shè)的答案。第三步讓學(xué)生分別從理論和實踐兩個方面檢驗自己的假設(shè)。第四步根據(jù)實驗所得材料或結(jié)果，通過學(xué)生自主意義建構(gòu)得出結(jié)論。教師再對學(xué)生得出的結(jié)論予以總結(jié)分析，更好地幫助學(xué)生理解所得結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生如何學(xué)習(xí)的能力、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、增強自我概念等等。

施瓦布所倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生仿照科學(xué)研究的過程來學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容，體驗、理解和應(yīng)用科學(xué)研究方法，獲得科學(xué)研究能力的一種學(xué)習(xí)方式[Cals9a。在探究性物理教學(xué)過程中，教師向?qū)W生展現(xiàn)問題并設(shè)置疑難情境，讓學(xué)生提出假設(shè)并收集資料來驗證假設(shè)，學(xué)生通過不斷收集資料驗證假設(shè)，最后形成假設(shè)并做出結(jié)論。最后教師與學(xué)生共同分析探究過程，薄弱的環(huán)節(jié)教師需要重新說明，幫助學(xué)生更好地理解知識。物理知識對于學(xué)生來說總是充滿神秘色彩，需要學(xué)生不斷通過探究學(xué)習(xí)來獲取的。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是以學(xué)生為中心的，學(xué)生不是被動接受的知識，而是通過自己發(fā)現(xiàn)和探究自主建構(gòu)的獲取知識，符合建構(gòu)主義理論所要求。盡管有些人說探究性學(xué)習(xí)效率低，盡管如此，只要教師在物理教學(xué)中恰當?shù)倪x擇以學(xué)生為中心取向的教學(xué)模式，一定會提高物理教學(xué)的有效性。

四、結(jié)束語

知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀為建構(gòu)主義理論的核心觀點，本文從學(xué)生的特征、教師的角色、課堂教學(xué)情境、教學(xué)模式四個方面來論述基于建構(gòu)主義的物理教學(xué)有效性，這四個方面充分闡述建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀。傳統(tǒng)的教學(xué)己經(jīng)不能適應(yīng)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)使學(xué)生總是處于被動的狀態(tài)，不利于學(xué)生對知識的獲取，更不利于學(xué)生日后物理知識的遷移。所以，本文以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)來探究物理教學(xué)的有效性。根據(jù)建構(gòu)主義觀點，知識是發(fā)展和內(nèi)在建構(gòu)的，教學(xué)情境為中介，學(xué)習(xí)者在獲取知識的過程中通過人際互動和環(huán)境互動自主建構(gòu)知識。這是恰恰對傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)生主體地位的糾正，基于建構(gòu)主義的物理教學(xué)可以實現(xiàn)教與學(xué)并重，從而提高物理教學(xué)的有效性。

參考文獻：

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[2]夏惠賢.當代中小學(xué)教學(xué)模式研究[M].南寧：廣西教育出版社，2004：15.

作者簡介：

張俊青（1973.02～），女，漢族，山西陽曲縣人，大學(xué)本科學(xué)歷，研究方向：物理教學(xué)。