行路與尋路

陳龍虎

讓我們先把目光聚向以下兩個鏡頭：

鏡頭（一）：一位老師在教學完相遇問題后，用屏幕出示了下面這道題讓學生進行練習：小明和小華同時從家出發(fā)去學校，小明每分鐘行60米，小華每分鐘行70米，10分鐘后他們同時到校，問小明和小華共行了多少米？當學生默讀完題后，教師問：要求共行了多少米，你可以先算誰行的路程，再算誰行的路程？當學生回答后教師再問：求小明行的路程條件夠嗎？你會算嗎？求小華的呢？當學生再次回答后，教師讓學生列式解答。

鏡頭（二）：另一位老師在教學完乘法簡便計算后，出示了一些計算題讓學生進行練習，并注明“能簡便的要用簡便方法算”。做著做著突然有個學生指著其中的一道題問老師能否簡便，老師明確地告訴學生“能”后，學生再獨立計算這道題……

課后，筆者問這兩位教師：為什么不給學生足夠的時間和空間去審題，或在學生審題碰到一點困難時，就那么著急地代替學生進行分析和判斷？第一位老師的回答是：“我并沒有告訴學生該如何列式，學生還是自己獨立進行了列式解答，所以還是進行了方法訓練呀！”第二位老師的回答是：“我只是告訴了學生能簡便，至于該怎么簡便還是由學生自己思考得出的?！?/p>

兩位老師的回答引起了筆者的思考。

當學生理解題意碰到困難或模糊不清時，我們往往缺乏耐心，不愿花時間去引導他們仔細閱讀、理解，而是代替他們閱讀，并將題目意思用通俗的語言轉述出來，或直接代替學生進行判斷，以便讓學生在這種“明白”下進行練習，達到練習的高正確率。為了作業(yè)的高正確率，我們是不是經常這樣做？這種高正確率的背后，學生又失去了什么呢？

筆者認為，學生得到的只是技能，而失去的卻是能力。

技能與能力屬于兩個層次的教學目標，但在教學中不少老師很容易忽視。一方面是部分老師并不清楚技能與能力的區(qū)別，他認為技能與能力差不多，會算題就是形成能力了；另一方面是有些老師知道二者的區(qū)別，但能力的形成不如技能的形成來的“短平快”，它需要較長的過程，而且是隱性的，所以容易忽視。那么技能與能力有什么區(qū)別呢？

技能，它更像是一種程序的操作執(zhí)行水平；而能力是不但具有這種操作執(zhí)行水平，還能判斷、設計這種程序，有時還能設計幾種程序進行比較，尋找最優(yōu)程序。比如：面對一輛出現問題的摩托車，經過簡單的檢查后，徒弟依然不能找出問題所在，而師傅可以判斷出問題的癥結，并根據癥結制定解決方案，這就體現出了師傅的能力，徒弟還不具備這種能力。接下來師傅將問題的癥結及解決的辦法告訴徒弟，讓徒弟去進行具體修理，這時徒弟只是執(zhí)行師傅的指令，只是按照師傅的意圖去操作，所以反映出來的也只是徒弟的技能。

讓我們再回到剛才的那兩個鏡頭中來：

當學生面對那個題目時，老師問：要求共行了多少米，你可以先算誰行的路程，再算誰行的路程？當學生回答后教師再問：求小明行的路程條件夠嗎？你會算嗎？求小華的呢？試想：當教師問過這些后，留給學生分析這道題的空間還有多大？對學生來說這道題還能體現出解決問題本該體現的教育功能嗎？與一道計算題有什么區(qū)別？接下來學生的解題價值還有多大？又如當教師告訴學生本題可以簡便后，接下來的解題是不是就成了一種技能的模仿訓練？那又是誰剝奪了學生的分析判斷能力訓練？答案再清楚不過了。

其實你這一告訴、一提醒，學生的“尋路”便沒有了，就只剩下“行路”了。我們是不是在太多的時候為學生尋好了路，學生只要沿著我們指定的路線走就行了。

行路，是一種技能，

尋路，則是一種能力。

其實，在教材中蘊含著很多的“尋路”能力訓練點，比如計算：8.4×1.25，這道題并沒有明確要求用簡便計算。正是因為題目沒有明確用什么方法計算，恰恰就能反映出學生的能力差異。面對這樣的題目，我們應該大膽地放手讓學生去嘗試，不要做提醒，學生只有在這樣的題目面前才能使自己的能力得到訓練。

教學，最難的不是讓學生學會“行路”，而是讓他學會“尋路”。？笸（作者單位：江西省余江縣第一小學）