高職檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程整合探索

張其斐

（江蘇省南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 南通 226000）

高職檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程整合探索

張其斐

（江蘇省南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇 南通 226000）

高職檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的實(shí)習(xí)前最后一門課程——醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)，是聯(lián)系理論與實(shí)踐的紐帶。如何將微生物檢驗(yàn)、臨床檢驗(yàn)、生化檢驗(yàn)及免疫學(xué)檢驗(yàn)等課程技能操作整合在一起，是上好這門課程的關(guān)鍵。

高職；檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)；醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)

1 醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程整合的背景

目前，我國醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)儀器設(shè)備水平處于世界領(lǐng)先地位，然而檢驗(yàn)人才培養(yǎng)模式卻停留在20世紀(jì)80年代［1］。

相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，目前我市有一千余名檢驗(yàn)人員，一些縣級及以下醫(yī)院檢驗(yàn)人員仍以中專學(xué)歷為主，雖然他們?yōu)獒t(yī)學(xué)檢驗(yàn)事業(yè)作出了很大貢獻(xiàn)，但由于知識(shí)陳舊，跟不上檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)自動(dòng)化、規(guī)范化、信息化發(fā)展的步伐。因此，基層醫(yī)院需要實(shí)踐能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)高、基礎(chǔ)理論知識(shí)夠用、能夠迅速適應(yīng)崗位要求的技能型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才［2］。我們針對上述需求及人才培養(yǎng)方案要求對醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程進(jìn)行改革，并取得一定成效。

醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)是五年制高職醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)一門重要課程，通常開設(shè)在實(shí)習(xí)前兩周。這一時(shí)期由于學(xué)生心情比較復(fù)雜，部分學(xué)生和教師不十分重視該課程，加上沒有相應(yīng)的教材，課程安排較機(jī)動(dòng)，使其成為“雞肋”。目前較普遍的做法是，開放實(shí)驗(yàn)室，讓學(xué)生自主選擇練習(xí)一些曾經(jīng)學(xué)過的操作技術(shù)。由于實(shí)驗(yàn)條件限制，設(shè)施不全，學(xué)生常常不知該強(qiáng)訓(xùn)哪些項(xiàng)目，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)室空置。

“以學(xué)生為主體，以問題為中心”的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程開發(fā)是我們研究的核心內(nèi)容。該課程并非是將3年所學(xué)的主干課程的相關(guān)實(shí)驗(yàn)再次重復(fù)，而是從具體疾病入手，讓學(xué)生分組討論，整體設(shè)計(jì)檢驗(yàn)方案，強(qiáng)化訓(xùn)練各個(gè)單項(xiàng)檢驗(yàn)項(xiàng)目。

醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程是為高職檢驗(yàn)專業(yè)4年級學(xué)生設(shè)計(jì)的一門以技能操作為主，強(qiáng)化動(dòng)手、動(dòng)腦能力的綜合實(shí)訓(xùn)課程，其綜合了臨床檢驗(yàn)、生化檢驗(yàn)、微生物檢驗(yàn)、血液學(xué)檢驗(yàn)、免疫學(xué)檢驗(yàn)及內(nèi)科學(xué)等多學(xué)科知識(shí)，以某個(gè)具體疾病為任務(wù)主體，設(shè)計(jì)出針對性、實(shí)用性的系列檢驗(yàn)項(xiàng)目，以此提高學(xué)生分析、解決問題能力。在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)人才培養(yǎng)方案中沒有統(tǒng)一的教材，也沒有針對性的課程設(shè)計(jì)。為此，我們依據(jù)高職醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)實(shí)習(xí)前學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，利用現(xiàn)有設(shè)備和技術(shù)，設(shè)計(jì)讓學(xué)生感興趣的專業(yè)技術(shù)綜合強(qiáng)訓(xùn)項(xiàng)目，其核心為“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”，使學(xué)生在分析具體病例的過程中，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣，形成妥善處理問題的能力。我們希望通過一個(gè)學(xué)期的強(qiáng)訓(xùn)，使學(xué)生能解決未來操作中可能出現(xiàn)的問題。

依據(jù)羅杰斯的人本主義理論及布魯納和奧蘇伯爾認(rèn)知教學(xué)理論，我們不再安排機(jī)械的單項(xiàng)操作訓(xùn)練，而是將微生物檢驗(yàn)、臨床檢驗(yàn)、生化檢驗(yàn)及免疫學(xué)檢驗(yàn)等技能操作整合在一起，以具體疾病的發(fā)展過程為線索，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)并完成技能強(qiáng)訓(xùn)。

2 醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程整合方法

2.1 課程設(shè)計(jì)

在現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下探討如何有效設(shè)計(jì)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)教學(xué)模式、方法和策略，充分利用現(xiàn)有資源，以信息化教學(xué)為契機(jī)，為教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)提供理論與實(shí)踐依據(jù)；以優(yōu)化整合教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生操作技能與合作、分析能力同步發(fā)展，為培養(yǎng)技能型人才打下基礎(chǔ)，是本課題研究的總體目標(biāo)。同時(shí)，通過研究與實(shí)踐，提高教師的整合能力、信息素養(yǎng)，使其具有在信息技術(shù)環(huán)境下實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)和能力，培養(yǎng)科研性教師［3］?；诖耍覀冊O(shè)置了相關(guān)組織架構(gòu)（見圖1）。

圖1 醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程設(shè)計(jì)

我們與周邊幾家三甲醫(yī)院的檢驗(yàn)科醫(yī)生共同探討，從典型的簡單病例入手，結(jié)合臨床檢驗(yàn)技師資格考試大綱要求，按照消化、呼吸、內(nèi)分泌等系統(tǒng)進(jìn)行分類，設(shè)計(jì)了32個(gè)病例分析項(xiàng)目。

2.2 教學(xué)過程

采用PBL教學(xué)法，以學(xué)生為主體、以問題為主線，多種教學(xué)途徑相結(jié)合的教學(xué)策略，改變了傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的單向教學(xué)模式（見圖2）［4］。

圖2 醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程教學(xué)過程

教師課前布置案例分析任務(wù)，將診斷和入院化驗(yàn)單提供給學(xué)生，學(xué)生課余時(shí)間查閱相關(guān)資料，然后進(jìn)行課堂討論。討論的主要內(nèi)容有：入院化驗(yàn)單哪些項(xiàng)目與該診斷密切相關(guān)，哪些檢查是不需要做的，還需要進(jìn)一步做哪些檢查、如何做。課堂上，學(xué)生就這3方面問題進(jìn)行討論分析；教師在旁傾聽、答疑，不提出自己的看法，只針對學(xué)生的討論進(jìn)行實(shí)時(shí)點(diǎn)評、引導(dǎo)。學(xué)生完成該病例的討論后，教師再設(shè)計(jì)患者經(jīng)治療后的后續(xù)進(jìn)展，繼續(xù)展開討論。

以往我們追求教學(xué)質(zhì)量、效果，追求學(xué)生能力素質(zhì)的提高，忽視了對教師的培養(yǎng)。在本次研究中我們發(fā)現(xiàn)，教師素質(zhì)的高低直接影響學(xué)生討論的質(zhì)量和深度，所以必須同樣重視教師素質(zhì)培養(yǎng)，不斷提高教師教學(xué)水平。

我們將3屆共160名學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組研究后發(fā)現(xiàn)，通過學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)課程，學(xué)生在動(dòng)手能力、分析能力及溝通能力方面都強(qiáng)于對照組。

2.3 教學(xué)反思

當(dāng)前，患者住院必定要做一系列體檢，而針對所患疾病的檢驗(yàn)項(xiàng)目往往并不突出，這是對醫(yī)療資源的浪費(fèi)，同時(shí)也增加了患者的就診費(fèi)用。通過醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)強(qiáng)訓(xùn)使學(xué)生能輔助醫(yī)生為患者設(shè)計(jì)高效、經(jīng)濟(jì)的檢驗(yàn)項(xiàng)目，減輕醫(yī)院檢驗(yàn)壓力，降低患者檢驗(yàn)費(fèi)用，并引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀、道德觀［5］。

在教材編寫、教案設(shè)計(jì)和授課過程中我們還非常注重理論支持，遵循以下原則。

2.3.1 整體性原則 注重教材內(nèi)容的思想性、知識(shí)性、科學(xué)性，將其有機(jī)地滲透到教學(xué)過程中，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的智力因素與非智力因素，對學(xué)生的品德、知識(shí)、操作技能等方面進(jìn)行綜合培養(yǎng)。我們與臨床醫(yī)生共同研究，選擇相關(guān)病例，學(xué)生不需要作出臨床診斷，但是要針對病情判斷需要用哪些經(jīng)濟(jì)、高效、必需的檢驗(yàn)方法來輔助診斷。

2.3.2 主體性原則 教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、激勵(lì)者、促進(jìn)者，但不是旁觀者。教師要尊重學(xué)生，平等對待學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生互相幫助、合作學(xué)習(xí)，營造師生、生生合作的和諧氛圍，讓學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的主人。此外，教師集體備課時(shí)，要分析討論過程中可能出現(xiàn)的情況以及學(xué)生會(huì)提出的問題，進(jìn)行引導(dǎo)式講解。在討論和操作過程中，雖然學(xué)生是主體，但教師要把握好節(jié)奏與進(jìn)程，使課堂向著預(yù)計(jì)的方向發(fā)展。

2.3.3 活動(dòng)性原則 針對學(xué)生特點(diǎn)，采取靈活方法，使學(xué)生在教學(xué)過程中做到各種器官并用，眼看、耳聽、口說、動(dòng)手、動(dòng)腦，獨(dú)立進(jìn)行實(shí)際操作和各類活動(dòng)。在時(shí)間分配上應(yīng)增加學(xué)生自主活動(dòng)和實(shí)際操作的比重，在3小時(shí)的課堂教學(xué)中，教師集中講授的時(shí)間不應(yīng)超過20分鐘。但教師要在學(xué)生中巡視、傾聽并指導(dǎo)點(diǎn)評。

2.3.4 創(chuàng)造性原則 鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，開動(dòng)思維，創(chuàng)造性地解決問題。使學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造意識(shí)、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，幫助學(xué)生有效獲得知識(shí)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力。分組時(shí)遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則。

3 課程實(shí)施現(xiàn)狀及展望

教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)使學(xué)生形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，從單純注重傳授課本知識(shí)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)新、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人，促使學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作能力，確立學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。通過3學(xué)期的授課，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)慣、知識(shí)掌握情況、技能熟練程度及學(xué)習(xí)興趣方面均超越采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生。但是該課程教學(xué)是否有利于學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中解決實(shí)際問題，是否有助于其今后工作，還需繼續(xù)研究，以不斷完善教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法，使學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力得以持續(xù)發(fā)展。

［1］馬少寧，姜遠(yuǎn).我國大陸醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教育規(guī)模與美國及臺(tái)灣地區(qū)之比較［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2011（1）：9-10.

［2］張曉兵，張波，府偉靈，等.檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生的臨床實(shí)習(xí)帶教體會(huì)［J］.檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)與臨床，2007，4（12）：1223-1224.

［3］孟茵，李玉云，郝艷梅，等.如何擺正實(shí)驗(yàn)教學(xué)在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教育中的位置［J］.淮海醫(yī)藥，2004，22（3）：254-255.

［4］楊秀靜，邢穎，黃佳玲，等.PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)畢業(yè)實(shí)習(xí)中的應(yīng)用效果初探［J］.檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)教育，2011，18（1）：31-32.

［5］張晨光，張新富，賀志安，等.綜合設(shè)計(jì)性試驗(yàn)在臨床輸血與檢驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)教育，2011，18（3）：25-26.

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1671-1246（2015）11-0087-02