澳大利亞職前教師教育課程設置的特點與啟示

曹二磊+張立昌

摘要：自進入21世紀以來，重視不同階段教師教育質(zhì)量之提高已經(jīng)成為世界各國發(fā)展教育事業(yè)的共識。澳大利亞在重視職前教師培養(yǎng)的同時，還非比尋常地對職前教師的課程體系設置給予了極大的關(guān)注。經(jīng)過不斷修訂和日益完善，其職前教師教育課程設置不僅體現(xiàn)了職業(yè)準備的根本性質(zhì)，也規(guī)定了其職前教師教育改革之方向與內(nèi)容，在課程目標、課程體系結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容方面無不體現(xiàn)了提升教育者的專業(yè)實踐能力和多樣化發(fā)展之根本特點，已然引起了各國之關(guān)注，值得我們探討和借鑒。

關(guān)鍵詞：澳大利亞;職前教師;課程;特點;啟示職前教師課程設置不僅是師資培養(yǎng)之源頭性環(huán)節(jié)，亦是影響合格師資培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。自1986年脫離英國殖民統(tǒng)治以來，澳大利亞教師教育逐步進入了穩(wěn)步發(fā)展階段。當前，澳大利亞已經(jīng)形成了獨有的較完備的職前教師教育課程設置，在課程目標、課程體系結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等方面頗具特色。因此，對澳大利亞職前教師教育課程設置進行研究與探討，旨在借鑒澳大利亞之經(jīng)驗，完善我國職前教師教育課程之設置。

一、澳大利亞職前教師教育課程設置現(xiàn)狀及其特點 （一）課程設置的規(guī)范化

1.出臺職前教師教育課程文本，對課程設置進行合理、規(guī)范指導。2010 年9月，澳大利亞國家教育學會頒布了《國家教育課程認證標準》[1]，對職前教師教育課程進行了嚴格的規(guī)范。這是自澳大利亞政府成立以來，首次由國家層面提出的職前教師教育課程標準，從政策上保障了職前教師教育課程的質(zhì)量，從國家層面對以下課程指標進行了規(guī)范：（1）課程目標：必須提供課程目標得以實現(xiàn)的證據(jù)，以展示學生達到什么樣的師范畢業(yè)生之標準;（2）課程修業(yè)時間：學生掌握此門課程所需要之最少時間與正常時間;（3）課程結(jié)構(gòu)及課程模塊：課程由哪些領域及學科知識構(gòu)成，各領域課程模塊內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系如何;（4）課程準入：學生修習此門課程之前提條件和達到相應標準之條件;（5）課程資源：課程教材內(nèi)容、教師教育素質(zhì)、教育教學環(huán)境設施等。[2]

2.按照課程標準，合理規(guī)劃課程。為了保證職前教師教育能夠適應社會多方面的需求，滿足各級各類學校教育的發(fā)展，在澳大利亞，課程設置一般是按照聯(lián)邦政府教師教育課程標準和規(guī)范要求，通過大學內(nèi)部教師職業(yè)類型分析，確定各類型教師所需專項能力，進而組織課程。提供教師專項技能所必要的知識與相關(guān)技能，是課程組織之重要依據(jù)。課程一般是先由教育專業(yè)委員會按照課程標準，根據(jù)各級各類教師培養(yǎng)要求和特點來設計和策劃并執(zhí)行撰寫，經(jīng)過課程委員會審議，之后提交到大學課程監(jiān)察處認可，最后送交至校長辦公室審查，最終發(fā)布。標準的內(nèi)容和框架設計要求體現(xiàn)職前教師教育的科學性和適切性，課程的審核和頒布程序亦非常嚴格和規(guī)范，以保證其可操作性與公信力。[3]

澳大利亞職前教師必修的課程是教育學理論課程和教育心理學課程。這些課程一般安排在入學后的前兩年學習，并按照初等教育、中等教育、職業(yè)教育以及幼兒教育、特殊教育來分類。一般情況下，學校會根據(jù)國家高校學術(shù)機構(gòu)和教學合作機構(gòu)（ 職業(yè)學校、中小學、幼兒園等）的意見和建議進行教師教育課程的設計與教學。在課程設置上， 加強教師教育課程體系規(guī)劃，一般的教育學院基本實行模塊教學， 不僅制訂了24門旨在培養(yǎng)教師教育教學能力的必修課，如普通教育學、教育心理學、課程設計、教育實踐論、課程哲學等，還制定了教師專業(yè)發(fā)展所需要的19門拓展課（研究性課程），如課程組織與開發(fā)、教育領導與管理、語言文學、科學教育、課程評估等，通過課程有機整合，最大程度地滿足了教師教育和教師后續(xù)發(fā)展的需要。[4]

（二）課程目標的科學化

職前教師教育課程目標在基本理念和價值取向上都體現(xiàn)了培養(yǎng)澳大利亞未來“高質(zhì)量教師”的科學化要求。2008年12月，澳大利亞繼《阿德萊德宣言》[5]后，頒布了旨在提高職前教師教育目標的《墨爾本宣言》[6]，在全國范圍內(nèi)進行了廣泛的網(wǎng)絡意見征詢之基礎上，綜合考慮未來澳大利亞職前教師教育目標，制定并出臺了《國家教師課程標準（草案）》，（以下簡稱《草案》）[7]?！恫莅浮芬桓陌拇罄麃唫鹘y(tǒng)教師教育模式，表明了教師教育的政策目標導向，從以往注重學徒制培養(yǎng)之教師教育模式轉(zhuǎn)向一種較為寬廣、更為專業(yè)化的方式，在關(guān)注未來教師基本素質(zhì)的同時，更關(guān)注未來教師的專業(yè)實踐技能的培養(yǎng)。

《草案》對不同學段、不同領域課程目標有統(tǒng)一的整體架構(gòu)，從宏觀上將課程目標分為三大領域，每個領域又分為七個標準，課程目標框架為使用者提供了清晰的目標圖景，以崗位要求為出發(fā)點，明確了需要達到的標準和具備某一職業(yè)能力所需要的目標課程體系，厘清了達到一定質(zhì)量要求所需要的知識、態(tài)度、經(jīng)驗等，課程目標旨在從總體上提高不同類別教師之教育質(zhì)量。

相比之下，澳大利亞職前教師教育課程目標不僅關(guān)注具體教育教學課程理論知識與具體教育教學實踐的聯(lián)系，還關(guān)注教師教育之“評估、反饋、匯報學生學習”之重要性，體現(xiàn)了課程目標在不同學段、不同知識領域上的差異。同時，課程目標還就教師教育的“教育法規(guī)政策”給予了極大關(guān)注，課程目標詳細列舉了職前教師應了解的教育政策和應遵守的法律法規(guī)，涉及教育教學諸多方面，如教師職業(yè)安全、兒童保護、教學風險管理、教育協(xié)議等;課程目標還強調(diào)了“教師和諧人際關(guān)系”的保持和建立，重視教師和諧人際技能的培養(yǎng)，并將其列為教師教育的課程目標之一[8]。澳大利亞認為以上幾個方面的目標，是提升教師人文素質(zhì)，促進專業(yè)發(fā)展能力，勝任未來教師工作不可或缺的因素。

（三）課程結(jié)構(gòu)的綜合化

從橫向的課程體系上看，澳大利亞教師教育課程結(jié)構(gòu)體系體現(xiàn)了“綜合化”的特點，各個領域教師教育課程都涵蓋了基礎教學研究、基礎課程研究、學科教學、學科教學實踐、專業(yè)選修科目五個課程領域，各領域所占教師教育課程的比例不盡相同?；A教學研究主要是以教育教學基礎理論為主的通識教育，各個專業(yè)都必修，旨在掌握教育理論與教育教學方法?；A課程研究主要致力于學生對課程理論專業(yè)知識的學習和掌握、課程的學習和課程資源的開發(fā)等。學科教學主要是以各科教學理論與教學方法為指導，為學生提供學科教學基本知識與技能，包含學科課程教與學方式方法等。學科教學實踐是以教學實踐類課程的實踐與實習為主，體現(xiàn)各專業(yè)的特點與不同，以培養(yǎng)學生實際教育教學能力。專業(yè)選修科目是以專業(yè)為中心，為了適應個別差異，滿足學生的興趣愛好而開設，旨在拓寬學生的知識面，發(fā)展某一方面的專長。

從縱向的課程聯(lián)系上看，澳大利亞教師教育課程結(jié)構(gòu)注重學科之間的交叉與融合。2010年2月，澳大利亞頒布了最新的《全國教師教育課程標準》，統(tǒng)一的課程標準在體現(xiàn)培養(yǎng)“未來優(yōu)秀教師”理念的同時更具開放性和靈活性，從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面更加明確了課程、學科之間之交叉與融合理念，反映出澳大利亞職前教師教育之鮮明特色。[9]澳大利亞職前教師課程綜合性程度較高，在所包含的五個領域中，突出文理滲透，每個領域的課程并不是單一獨立的，自然科學、人文社會科學、教育哲學等都有所涉及，注重學科間的交叉與滲透。就澳大利亞拉籌伯大學教育學院教師教育課程設置的結(jié)構(gòu)體系來看，模塊化與主題化是澳大利亞大學教師教育宏觀結(jié)構(gòu)之基本特點。宏觀上的課程結(jié)構(gòu)，決定了學科課程各模塊和內(nèi)容主題在宏觀上的交叉和融合的組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了學科課程目標與學科教學主題知識的交叉和融合，與此同時，學科課程各模塊以及各模塊內(nèi)容之間也在微觀上突出了知識交叉和融合的特點。

（四）注重課程整合，課程內(nèi)容多樣化

為了滿足未來教師專業(yè)發(fā)展需要，澳大利亞在關(guān)注課程內(nèi)容多樣化的同時，非常注重教師教育課程內(nèi)容的規(guī)劃與內(nèi)部整合。從墨爾本大學教育學院教師教育課程內(nèi)容體系來看，體現(xiàn)了課程內(nèi)容高度整合的特點，將之前獨立的數(shù)學與科學課程內(nèi)容整合到一個專業(yè)中， 成為一門兼有數(shù)學和科學內(nèi)容的綜合課程，分科課程與教學已然被打破，便利了學科之間的溝通和內(nèi)容的融合。墨爾本大學教育學院為教師教育所開設的 43 門必修課和選修課程中， 基礎理論課、教育教學實踐課、學科拓展性課程、體驗探究性課程課時比例為3∶3∶2∶2。課時分配在注重夯實理論基礎的同時，加強了教育教學實踐課程之比重，實踐課程內(nèi)容形式靈活多樣，強調(diào)大學與中小學合作的課程實施模式，豐富教育課程實習形式與內(nèi)容，課程形式注重培養(yǎng)學生的教學體驗、個案研究、多元化課程評價及反饋等。[10]

澳大利亞職前教師教育課程內(nèi)容涵蓋面廣，形式多種多樣。應澳大利亞政府教育理事會在對高等職前教師教育課程體系進行重構(gòu)的要求與號召下，根據(jù)澳大利亞教育課程改革與發(fā)展目標，澳大利亞全面、系統(tǒng)地設計了未來教師教育課程內(nèi)容與形式，除要求的專業(yè)知識外，課程內(nèi)容還必須體現(xiàn)以下人才培養(yǎng)的特點和能力：具備跨學科教學能力、重視學生的職業(yè)意識、具備特殊教育能力與心理品質(zhì)、運用現(xiàn)代教育信息能力等。教師教育課程涉及領域廣泛，課程內(nèi)容豐富、形式多樣，注重相關(guān)學科的滲透與交叉設置，充分體現(xiàn)了提高未來教育者素質(zhì)與專業(yè)知能之特色，展現(xiàn)了培養(yǎng)澳大利亞“優(yōu)秀未來教師”之特點。[11]

二、我國職前教師教育課程設置現(xiàn)狀及其存在的問題就我國職前教師教育課程來看，主要由三大部分組成：普通教育學課程，教育心理學課程，學科教學論課程。近年來，雖然一些院校在過去課程整體布局之基礎上對未來教師教育課程體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行了一定程度的適當調(diào)整，但就總體而言，我國未來教師教育課程設置在課程類型、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容與形式等方面還存在著一些問題。

（一）課程設置重“學術(shù)”輕“師范”

長期以來，我國一些高師院校未能就辦學方向進行合理定位，重“學術(shù)”輕“師范”的課程設置傾向還很明顯，不能真正突出師范特色。以學科課程為本位，重視共性發(fā)展，注重對職前教師基本素質(zhì)的培養(yǎng)，輕視個性培養(yǎng)，師范生的專業(yè)能力特色不足，在一定程度上阻礙了學生專業(yè)能力的養(yǎng)成。

（二）課程結(jié)構(gòu)重“理論”輕“實踐”

目前，我國高師教育重視理論和學科知識的講授、輕視實踐環(huán)節(jié)的操作和教育技能方面的訓練之現(xiàn)象普遍存在。教學中課堂教學技巧和方法的指導未能得到重視，只是一味地重視基本原理的灌輸。由于教育實踐經(jīng)費短缺、指導力量薄弱、教育實踐實習基地缺乏等原因，教育實踐課時普遍不足，形式單一，流于形式。學生無法通過教育實踐環(huán)節(jié)將學到的教育教學理論知識加以驗證和“消化”，不能學以致用。

（三）教育專業(yè)課程形式與類型較單一

目前，我國一些高師院校教育課程仍圍繞教育學、心理學、學科教學論“小三門”為中心進行課程設置，而未來教師在班級管理、教學設計、教學實驗等工作環(huán)節(jié)需要的諸多教育教學實用課程卻未開設，或以選修課和拓展性課程開設，課程設置未能重視教育教學的實際，實用課程應有地位得不到很好體現(xiàn)。在學校，這些實用課程一般會作為“副科”處理，被重視程度明顯不足。因此，單一的課程類型不能應對教師從教以后教育教學知識和能力的提升以及專業(yè)化的發(fā)展，更不能發(fā)揮其理論指導作用。

（四）課程內(nèi)容缺乏有效整合，不能體現(xiàn)未來教師發(fā)展

我國現(xiàn)行的教育課程注重強調(diào)內(nèi)容的基礎性，課程缺乏提煉，內(nèi)容陳舊、呆板，不能與教育教學實際緊密結(jié)合，對學科知識的價值和應用性重視不足，理論脫離實際問題突出。課程內(nèi)容組織層次性、連續(xù)性和多樣化不足，不注重學生身心發(fā)展特征和文化背景的差異，不能體現(xiàn)學科理論和實踐研究最新成果。因此，課程內(nèi)容還需要進一步優(yōu)化和整合，以構(gòu)建合理的課程內(nèi)容，有效促進職前教師教育發(fā)展。

三、澳大利亞職前教師教育課程設置對我國的啟示澳大利亞的教師教育課程對于澳大利亞教育事業(yè)的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用，已形成了一套特色化的、完備的教師教育課程體系。在研究、分析之基礎上認真總結(jié)澳大利亞未來教師教育課程體系與特點，對于改革和完善我國未來教師教育人才培養(yǎng)模式、推進我國未來教師發(fā)展，都具有非比尋常之現(xiàn)實和長遠意義，對我國職前教師教育課程具有以下啟示。

（一）調(diào)整人才之培養(yǎng)目標，使課程價值之取向兼顧學術(shù)性與師范性

針對我國教師教育課程在指導思想上普遍存在的重視“學術(shù)”輕視“師范”之現(xiàn)狀，體現(xiàn)在未來教師課程培養(yǎng)之目標價值取向上，就是要加快和合理推進我國教師教育課程之改革。以“培養(yǎng)優(yōu)秀教師”為目標和根本出發(fā)點，認真審視當前我國教師教育培養(yǎng)目標的缺陷和不足，調(diào)整教師教育課程培養(yǎng)目標和課程體系結(jié)構(gòu)，以教師之專業(yè)發(fā)展與教育實際需求為根本出發(fā)點，在重視未來教師基礎知識與基礎技能之同時兼顧其專業(yè)性與師范性，合理構(gòu)建師范生課程知識結(jié)構(gòu)，在注重多學科課程整合的基礎上凸顯教師職業(yè)特色，注重課程的理論創(chuàng)新和多樣性開發(fā)，在培養(yǎng)專而博的教師基礎上，兼顧未來教師之師范特色，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）優(yōu)化課程之體系結(jié)構(gòu)，完善教育課程模塊

目前，我國職前教師教育課程門類較少，教師教育工具性課程不足，學科間銜接性差，課程缺乏操作性的局面，需要從整體出發(fā)合理統(tǒng)籌課程，具體從現(xiàn)有教育課程模塊的調(diào)整與完善入手。目前，我國現(xiàn)行《教育課程標準（試行）》對未來各個教師教育階段之課程設置進行了規(guī)范和要求，標準包括：學習領域、學分要求與建議模塊。其中，課程建議模塊提供了各階段職前教師教育課程多樣化之現(xiàn)實需求，如普通高中職前教師之課程建議模塊一般要求開設教育科學研究法、中學生心理與認知、教學與設計、教學與評價、教學技術(shù)導論、教育管理、班主任工作、高中學科課程標準、課程教材研究等。以上建議模塊，具體院校可根據(jù)各級各類師范院校人才培養(yǎng)目標和職前教師教育教學專業(yè)化發(fā)展實際，在平衡學科課程與通識課程的基礎上，兼顧學科間的合理銜接和知識的連續(xù)性，兼顧課程的多元化和多樣化，設置有針對性的具體課程，適當安排課程課時比例，給職前教師一定的學習自主性，有針對性地解決未來教師知識的局限性，有效促進未來教師之專業(yè)發(fā)展。

（三）合理整合課程內(nèi)容，豐富課程類型

澳大利亞教師教育課程非常注重學生知識類型的豐富程度，不僅要求職前教師具有較強的適應性與創(chuàng)造性，還要求能完全勝任除個人主修專業(yè)以外之輔修專業(yè)的教育教學任務，如此，就確立了其豐富的教師教育課程類型和多元化的課程內(nèi)容與之相適應。相比之下，鑒于我國現(xiàn)行未來教師教育課程類型與課程內(nèi)容之現(xiàn)狀與特點，首先，必須在內(nèi)容上進行合理組織與整合，打破學科間之壁壘，注重課程與課程體系間之邏輯聯(lián)系，各學科間之知識交叉與滲透，充分體現(xiàn)課程間內(nèi)在整合與聯(lián)系。課程內(nèi)容要在關(guān)注學科發(fā)展特征和最新成果的同時，適時調(diào)整和刪減，并不斷充實。要充分了解與認識現(xiàn)代教育技術(shù)之于未來教育課程之地位與作用，加大教育技術(shù)之于學科課程的有效整合與運用。 其次，設置開放性課程、活動性課程，工具性課程、開發(fā)自助性課程等來不斷豐富課程類型以促進職前教師教育的教育教學能力和專業(yè)化發(fā)展。以上課程之開設與開發(fā)，旨在開闊未來教師之視野，拓寬未來教師之知識面，使其獲得課程教學之直接與實際經(jīng)驗，在增強師范生的理論聯(lián)系實際水平和教學技能的同時，其創(chuàng)新意識和適應能力亦會得到培養(yǎng)和發(fā)展。最后，設置包括人文社會科學、民族多元文化在內(nèi)的多元文化課程，提倡多學科多元文化整合，培養(yǎng)未來教師傾聽不同文化“聲音”之能力，在關(guān)注學科群內(nèi)在聯(lián)系之基礎上，使課程體現(xiàn)人與人、人與自然、人與社會之關(guān)系，使課程更注重“多元化”與“國際化”。

（四）注重理論課程與實踐課程之合理、有效結(jié)合，重視教學實習課程

澳大利亞注重未來教師之教育理論之于教育實習實踐中的運用，重視利用實踐、實習課程對未來教師技能之培養(yǎng)。與我國不同，澳大利亞一般利用階段性的教育實習方式，教育實踐課程一般階段性地、有針對性地貫穿于未來教師本科四年之學習當中，澳大利亞墨爾本大學教育學士課程的實踐課、教育實習每學期平均有9周時間，主要是到合作的中小學進行，學生除體驗教學之外，還不同程度地參與班級管理、思想輔導以及各種學生活動，所占比例達到全部課程課時之40%。悉尼大學每學期一般將教育實踐、實習課程分為2個階段進行，每個階段約有4周之連續(xù)實踐、實習時間，一學年下來共有16周的教學實踐、實習課程。分階段、不連續(xù)完成教育實習之做法，使得澳大利亞職前教師教育在真正完成了從教育理論走向教育實踐之過程中，達到了學以致用之目的。

目前，我國大學之教育實踐、實習課程的實施仍然是在畢業(yè)前的一次性實習過程中進行，不注重教育實踐的階段性和連續(xù)性。教育實習沒有穩(wěn)定的實習、實踐基地，大多以自主實習為主，缺乏專業(yè)的規(guī)范和指導，實習實效性差。我們應借鑒澳大利亞的經(jīng)驗：首先，實行整個大學期間的多次、非連續(xù)、階段性實習，以提高教育實踐實習之實際效果，提升未來教師專業(yè)知識的運用能力。其次，主動地建立與中小學之協(xié)作、合作關(guān)系，適時地、有針對性地加快教育實習基地建設。教師通過接受在真實教育教學情境中的專業(yè)的、有針對性的指導，形成技能、發(fā)展能力。最后，強化實習指導教師，應使指導教師明確學生課程實踐實習的目的要求和自身角色、任務。根據(jù)學校的具體情況，一方面為學生提供指導， 解決實習過程中出現(xiàn)的問題，促進學生職業(yè)知識與教學技能的發(fā)展;另一方面，通過對學生實踐訓練和教學技能培養(yǎng)，使其正確認識自身的教育教學現(xiàn)狀，并不斷反思和借鑒，在提高教育實習質(zhì)量的同時，獲得職業(yè)成長。

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