閱讀中詞匯附帶習(xí)得與刻意學(xué)習(xí)效果的對比認識

殷怡嵐

（浙江中醫(yī)藥大學(xué) 人文社會科學(xué)學(xué)院，浙江 杭州 310053）

閱讀中詞匯附帶習(xí)得與刻意學(xué)習(xí)效果的對比認識

殷怡嵐

（浙江中醫(yī)藥大學(xué) 人文社會科學(xué)學(xué)院，浙江 杭州 310053）

第二語言的學(xué)習(xí)者和教師都意識到學(xué)習(xí)第二語言涉及大量的詞匯，且急切期望能夠了解詞匯究竟是如何被學(xué)習(xí)的。本文旨在研究閱讀中詞匯附帶習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)方式對單義詞和多義詞學(xué)習(xí)效果的影響，通過對兩種學(xué)習(xí)方式效果的對比提出更好的詞匯學(xué)習(xí)方式，以強化課堂教學(xué)效果。同時調(diào)查中國非英語專業(yè)大學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)方法偏好，提出有助于詞匯增長的學(xué)習(xí)策略。

閱讀 詞匯學(xué)習(xí)模式 詞匯附帶習(xí)得 詞匯刻意學(xué)習(xí)

1.引言

在一門語言尤其是在第二語言的學(xué)習(xí)中，詞匯學(xué)習(xí)是一個極其重要的內(nèi)容。教師可以通過具體的教學(xué)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯，也可以讓學(xué)生進行閱讀，在閱讀中根據(jù)上下文猜測生詞的意思從而促進單詞的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者在不經(jīng)意間附帶地習(xí)得了詞匯。

Hatch和Brown（1995）將詞匯刻意學(xué)習(xí)（Intentional Vocabulary Learning——IVL）定義為任何以學(xué)習(xí)詞匯為目的的學(xué)習(xí)活動。Laufer和Hulstijn（2001）則把詞匯刻意學(xué)習(xí)定義為任何將詞匯信息轉(zhuǎn)化為記憶的活動。詞匯附帶習(xí)得（Incidental Vocabulary Acquisition——IVA）是指學(xué)習(xí)者在從事其他語言活動時不經(jīng)意間習(xí)得了詞匯。Hulstijn（2001）認為二者的區(qū)別在于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前是否知道學(xué)習(xí)之后會接受詞匯測試。

本研究旨在對比同一閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)方式對單義詞和多義詞的學(xué)習(xí)效果的影響，提出更好的詞匯學(xué)習(xí)方式，強化課堂教學(xué)效果，同時調(diào)查中國非英語專業(yè)大學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)方法偏好，研究有效的詞匯學(xué)習(xí)策略。

2.研究方法

2.1對象

本研究選取了浙江中醫(yī)藥大學(xué)2013級非英語專業(yè)學(xué)生120名，其中CET4成績?yōu)?25—445分60人（低水平），560—580分60人（中等水平）。

2.2實驗材料

研究者選取了題為“A French Fourth”的文章作為實驗的閱讀篇章。為了消除高低水平實驗對象的對篇章詞匯辨識度的差異，研究者在低水平組閱讀的文本中給出了9個英語單詞的中文注釋，使單詞辨識度達到98%。通過前測，選定文章中的10個單義詞和5個多義詞作為實驗后測中考察的詞匯。

2.3工具

本研究采用Paribakht和Wesche開發(fā)的詞匯知識量表測試詞匯習(xí)得和保持情況及一份包含6個問題的調(diào)查問卷了解學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)偏好。實驗數(shù)據(jù)使用SPSS13.0進行處理分析。

2.4實驗過程

（1）分組。60名低水平學(xué)生被隨機平分為2組，一組為低附帶組（LIVA），另一組為低刻意組（LIVL）。60名中等水平學(xué)生以同樣的方式被分為中附帶組（IIVA）和中刻意組（IIVL）。

（2）閱讀。所有學(xué)生閱讀同一篇文章。附帶組被告知在閱讀完后將進行閱讀理解測試，而刻意組的學(xué)生被告知在閱讀后將進行生詞測試。在閱讀過程中不允許使用詞典。

（3）即時后測。閱讀后，研究者對4組實驗對象立即進行詞匯測試。

（4）延時后測和問卷調(diào)查。一周后，所有實驗對象完成與即時后測一樣的詞匯測試，之后被試完成調(diào)查問卷。

2.5數(shù)據(jù)分析工具

根據(jù)Paribakht和Wesche的詞匯知識量表和計分表 （如下表），研究者對實驗對象的測試卷進行評分并利用SPSS13.0軟件進行統(tǒng)計學(xué)統(tǒng)計和分析。

Scale Score Meaning（A）0 The word is not familiar at all.（B） 1 The word is familiar but its meaning is not kno wn.（C）2 A correct synonym or translation is given.（D） 3 The word is used with semantic appropriateness in a sentence.

3.結(jié)果與討論

3.1實驗結(jié)果

通過對實驗對象兩次后測成績的統(tǒng)計和處理，研究者發(fā)現(xiàn)在IVA學(xué)習(xí)模式下兩種水平學(xué)習(xí)者均習(xí)得了一定量的詞匯。

通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計得出，IVA模式對低水平學(xué)習(xí)者的單義詞和多義詞的記憶影響是顯著的（單義詞t=3.287，Sig.=.002＜0.05，多義詞t=2.075，Sig.=.044＜0.05）。同樣，IVA模式對于中等水平學(xué)習(xí)者來說IVA對于單義詞的記憶效果有顯著影響，而對于多義詞來說幾乎沒有影響（單義詞t=3.715，Sig.=.001＜0.05，多義詞t=.758，Sig.=.454＞0.05.）。

統(tǒng)計數(shù)字同時表明，IVL模式對于本研究中兩種水平的學(xué)習(xí)者都有一定的效果。且在IVL模式下中等水平學(xué)習(xí)者多義詞的延時后測成績高于即時后測成績。

統(tǒng)計數(shù)字表明IVL模式對于兩種水平學(xué)習(xí)者無論是單義詞還是多義詞的記憶效果的影響都不顯著（低水平組的單義詞和多義詞分別為t=1.617，Sig.=.116＞0.05，t=1.283，Sig.=.209＞0.05；中等水平組的單義詞和多義詞分別為t=1.313，Sig.=.203＞0.05，t=-.988，Sig.=.334＞0.05）。

在對低水平組即時后測和延時后測中兩種不同模式成績進行對比統(tǒng)計后得出，即時后測中單義詞t=-1.250，Sig. =.219＞0.05，因此兩種詞匯學(xué)習(xí)模式對于低水平學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)影響沒有顯著差異。而多義詞t=-2.485，Sig.=.017＜0.05，IVL對于多義詞的學(xué)習(xí)效果明顯好于IVA模式。而延時后測的成績統(tǒng)計結(jié)果表明，兩種學(xué)習(xí)模式對于低水平學(xué)習(xí)者的單義詞和多義詞記憶的影響差異是顯著的（單義詞t=-2.656，Sig.=.013＜0.05，多義詞t=-3.967，Sig.=.000＜0.05）。

在對中等水平組即時后測和延時后測中兩種不同模式成績進行對比統(tǒng)計后得出，在即時后測中單義詞為t=.049，Sig.=.961＞0.05，多義詞為t=-8.73，Sig.=.391＞0.05。因而，兩種詞匯學(xué)習(xí)模式對于中等水平學(xué)習(xí)者的單義詞和多義詞學(xué)習(xí)效果差異不顯著。在延時后測中，兩種模式對單義詞記憶效果的影響也不顯著（t=-1.173，Sig.=.253＞0.05）。但是對于多義詞的記憶兩種模式的影響效果差異是顯著的，IVL的效果明顯好于IVA（t=-2.754，Sig.=.012＜0.05）。

從上可得，IVA和IVL對于詞匯的學(xué)習(xí)都是有效果的，且IVL的效果均好于IVA。

本研究還調(diào)查了非英語專業(yè)學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)習(xí)慣。超過90%低水平學(xué)習(xí)者通過教師課堂教授學(xué)習(xí)詞匯，15%通過廣播和電視學(xué)習(xí)詞匯，而通過閱讀學(xué)習(xí)的人數(shù)只占10%左右。對于中等水平者來說，教師授課仍是首選，閱讀排第二。對于新學(xué)詞匯的鞏固，兩種水平學(xué)習(xí)者均選擇詞匯表作為最常用的方法，閱讀緊隨其后。關(guān)于閱讀過程中陌生單詞時所用的處理策略，低水平者慣用詞典，而中等水平學(xué)習(xí)者則傾向猜測策略。第4、5個問題的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果表明，非英語專業(yè)的學(xué)生沒有課外英語閱讀的習(xí)慣，他們的詞匯往往是通過課內(nèi)閱讀和練習(xí)習(xí)得的。問卷的最后一個問題數(shù)據(jù)結(jié)果顯示大約有80%的低水平及70%的中等水平者表示由于缺乏運用機會和怕誤用而不用新學(xué)詞匯。

3.2討論

在本研究中，無論是單義詞還是多義詞，IVL學(xué)習(xí)效果都好于IVA效果，由于刻意組在閱讀前就被告知之后的詞匯測試，因此在閱讀過程中學(xué)生將大量的注意力集中于生詞的記憶。而附帶組的學(xué)生被告知要進行閱讀理解測試，因此將注意力主要集中于篇章內(nèi)容的理解，而忽略了生詞的記憶，甚至在閱讀過程中根本沒注意目標詞，因此他們詞匯測試成績低于刻意組學(xué)生的成績。

實驗中，中等水平者比低水平者習(xí)得了更多的詞匯，且遺忘的詞匯較少。在延時后測中兩種模式下所有學(xué)習(xí)者均表現(xiàn)出單義詞遺忘，但是在IVL模式下中水平者卻在延時后測中獲得了較即時后測更高的多義詞得分。原因在于這部分學(xué)生在即時后測之后查詢了詞典等相關(guān)資料，對這些多義詞進行了學(xué)習(xí)。此種不同于低水平學(xué)習(xí)者的英語詞匯學(xué)習(xí)的習(xí)慣在本次實驗的問卷調(diào)查結(jié)果中得到證實。

本次實驗發(fā)現(xiàn)，詞匯學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)者的英語水平有相關(guān)性。英語水平越高的學(xué)習(xí)者使用附帶習(xí)得方法越頻繁。這一結(jié)論同之前的相關(guān)研究結(jié)論相符。Fan（2003）研究發(fā)現(xiàn)英語水平高的學(xué)習(xí)者會通過課外多渠道學(xué)習(xí)英語詞匯，如閱讀英文小說、報紙、雜志，觀看英文電視電影，收聽英文廣播，等等。Hunt和Beglar（1998）指出，對于初學(xué)者或水平有限的英語學(xué)習(xí)者來說，直接的詞匯教授和學(xué)習(xí)是最好、最有效的方法，而對于中高水平的學(xué)習(xí)者來說，大量閱讀則是更為有效的方法。盡管刻意學(xué)詞匯習(xí)模式不是最有效的詞匯學(xué)習(xí)方式，但仍然是中國EFL學(xué)習(xí)者最常用的增加詞匯量的方法。

4.結(jié)論

根據(jù)上述實驗結(jié)果，我們可以得到以下結(jié)論：

在閱讀過程中詞匯刻意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得都會發(fā)生，且都有助于詞匯學(xué)習(xí)。對于中國的非英語專業(yè)的EFL學(xué)習(xí)者來說，刻意詞匯學(xué)習(xí)模式優(yōu)于附帶詞匯習(xí)得模式。詞匯習(xí)得和保持與學(xué)習(xí)者的英語水平高度相關(guān)。高水平學(xué)習(xí)者會運用多種閱讀和詞匯學(xué)習(xí)策略，因而能較低水平學(xué)習(xí)者更多更有效地積累詞匯。由于中國的應(yīng)試教育體制，中國的非英語專業(yè)大學(xué)生并不熱衷于課外英語閱讀。大多數(shù)非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語純粹是為了通過考試獲得學(xué)分。

然而，閱讀對于語言學(xué)習(xí)的影響是巨大的。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生在課外進行大量閱讀從而提高學(xué)生的閱讀理解能力，擴大學(xué)生的詞匯量。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)將附帶習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來以獲得更好的學(xué)習(xí)效果。

［1］Hatch，E.&Brown，C.Vocabulary，Semantics and Language Education［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1995.

［2］Laufer，B.&Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied linguistics，2001，22：1-26.

［3］Laufer.B.Reading，word-focused activities and incidental vocabul aryacquisition in a second language［J］.Prospect，2001，16：44-55.

［4］Hu，M.，&Nation，I.S.P.Vocabulary density and reading comprehension［J］.Reading in a Foreign Language，2000，13（1）：403-430.

［5］Paribakht，T.S.&Wesche，M.Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary acquisition［C］.In：J，Coady&T，Huckin（Eds.）.Second LanguageVocabularyAcquisition：ARationalePedagogy.Cambridge：CambridgeUniversityPress，1997：174-200.

［6］Ellis，R.The interaction hypothesis：Acritical evaluation［C］.In E.Sadtono（Ed.），Language Acquisition and the Second Language Classroom. SEAMEO Regional Language Centre，1991，28：179-211.

［7］Fan，M.Y.Frequency of use，perceived usefulness，and actual usefulness of second language vocabulary strategies：A study of Hong Kong learners［J］.The Modern Language Journal，2003，87（2）：222-241.

［8］Hunt，A.&Beglar，D.Current research and practice in teaching vocabulary［J］.The Language Teacher，1998，22（1）：8-10.

［9］蓋淑華.英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的實證研究［J］.外語教學(xué)與研究，2003，4：衷克定.數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析與實踐——SPSS for Windows.第1版.［M］.北京：高等教育出版社，2005.

浙江中醫(yī)藥大學(xué)關(guān)于2014年校級教育教學(xué)改革項目 “閱讀中詞匯刻意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得的學(xué)習(xí)效果之比較研究”，項目編號：14072。