大學英語課堂多元識讀能力設計研究

李萍　宗雪萍

摘 要 本研究首先探討多元識讀能力的類型，通過新倫敦小組的設計理論，用多元識讀教學法引導學生熟悉情景操練、明確指導、批判性思維和改造式操練，達到多元識讀和多模態(tài)交際目的;再通過多模態(tài)PPT演示教學和設計情境任務，指導學生發(fā)揮主體性和自主性，促進學習過程的多元交互，最后通過師生互評和自評進行多模態(tài)化綜合評估。在這個多模態(tài)資源選擇、優(yōu)化的過程中，探索了基于多元識讀能力的學習和教學模式。

關鍵詞 多元識讀能力 多元識讀教學法 多模態(tài) 設計

中圖分類號：G424 ? 文獻標識碼：A?? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.09.060

On College English Class Multiliteracies Design

LI Ping， ZONG Xueping

（Faculty of Foreign Studies， Jiangxi University of Science and Technology， Ganzhou， Jiangxi 341000）

Abstract This study， we investigate Multiliteracies by design theory in New London Group， with Multiliteracies pedagogy to guide students familiar scenario drills， clear guidance， critical thinking and transform style drills， to Multiliteracies and multimodality communicative purposes; and through multimodal teaching and design scenarios PPT presentation tasks， guiding students to develop their subjectivity and autonomy， promote multiculturalism interactive learning process. Finally， teachers and peer assessment and self-assessment of the integrated multi-modal assessment. In this multi-modal resource selection， optimization of the process， to explore the learning and teaching model based on multiple reading capabilities.

Key words multiple reading capabilities; Multiliteracies teaching; multi-mode; design

1 國內外研究現狀

多元識讀的概念源于新倫敦小組 。新倫敦小組從社會符號學角度，以培養(yǎng)學生多元讀寫能力、搭建多模態(tài)意義為教學理念，提出了一系列假設。Stein提出多模態(tài)教學法。Guichon 等則從機輔教學角度提出了課程設計原則與方法 。Gentle等認為多元識讀能力由5種成分構成：語言、視覺、聽覺、姿態(tài)和空間成分。國內學者對多元識讀理論也進行了介紹和研究。韋紅琴、張義君從實證角度探索多元識讀教學。胡壯麟從社會符號學的角度將多元識讀分為9個層次;朱永生介紹引進國外多元識讀實踐項目并輔以教學實例作說明，還要求改革;張德祿研究包括多模態(tài)選擇的資源、過程和結果，多元讀寫能力培養(yǎng)及理論構架; 韋琴紅剖析了非英語專業(yè)大學生的多元識讀能力。本研究力圖在學者們研究基礎上，結合大學英語教學實踐，明確兩個主要問題：（1）學生多元讀寫能力包括哪些類型？學生需要重點發(fā)展哪些能力？（2）如何通過再設計來發(fā)展已有的資源，開發(fā)模態(tài)選擇能力？

2 高校大學生多元識讀能力探索

（1）信息識讀和技術識讀能力。隨著多模態(tài)符號系統(tǒng)融入多元文化社會，傳統(tǒng)的意義構建已經不能充分解釋當前網絡信息化背景下的多模態(tài)意義，多元識讀能力不再局限于對語言符號的理解與使用。Gentle認為當今的識讀不再只是功能水平上的讀和寫，而是指能通過電子網絡獲取資源、創(chuàng)造資源并利用資源與他人交流的能力。即學習者識讀能力應當包含利用視頻、音樂、動畫等多模態(tài)在多媒體網絡上進行信息識讀和技術識讀的能力。

（2）批判式理解媒介信息能力。新倫敦小組對多元識讀的界定，引入了“設計”的概念，認為多元識讀應該是一種能描述媒體文本和電子多媒體文本中多模態(tài)關系的“功能語法”，由“設計”將語言、視覺、聽覺、空間等不同模態(tài)貫穿一起，解釋語言、音像、文本、超文本等多種符號意義構建。簡而言之，多元識讀能力是指學習者基于自身經歷和現有知識，創(chuàng)造性地運用信息通訊技術，通過語言、視覺、動畫等多模態(tài)對多媒介提供的信息進行批判性思維的能力 。

（3）多元語言讀寫表達能力。在多模態(tài)多元化的教育環(huán)境中，學生“不僅要能識讀語篇信息，也要有能力解釋符號和圖像，利用多媒體和其他技術工具如互聯網構建意義、學習和與他人互動”，由此產生了多元識讀教學法，它旨在改變以往以語言為中心的教學理念，強調運用各種符號資源習得語言和文化。因此識讀能力還包括多元語言讀寫表達能力。

3 多元識讀教學在大學英語教學中的運用

多元識讀教學法強調從提高學習者多元識讀能力的學習本質出發(fā)，注重在教學活動中為學生提供交替、豐富的感官刺激和教學情境，使教學活動隨著教學過程中各個教學目標的實現而呈現出動態(tài)、交替、多樣的形態(tài)。多元識讀教學法四要素包括情景操練、明確指導、批判性思維和改造式操練。第一步“情景操練”是將班級分組，將組員分配角色，各個角色設計不同的任務，有分工有目的地實現意義構建。第二步“明確指導”是指教師實行積極干預，在學生演練過程中起到支架和指點迷津的作用，激發(fā)學生學習興趣，將已知知識拓向未知知識。第三步“批判性框定”是指教師為改變學生被動接收知識局面而做出的努力，引導他們從不同的角度如歷史、社會、文化、價值觀的知識體系或換位思考等對事物進行批判性思考。最后一步是“改造式操練”，是指教師通過有效課堂任務設定，將設計原則應用于不同的語境，生成新的意義。這四個步驟關系。

新倫敦小組認為這四要素既不是按線性組合，也不是代表不同階段。四個要素有可能同時存在，或者只有其中兩個要素最重要，或者在不同的層次中四個要素交替出現。在促進多模態(tài)意義產生的過程中，設計在這四個步驟中起穿針引線的作用，因此實際教學中，應根據教學目標、學生特點、學生現有的知識結構等因素，用設計行為個性化、具體化地搭建這四個要素。

4 多元識讀教學設計研究

鑒于這一教學模式的特點，建構多模態(tài)英語課堂是多元識讀教學法開展的前提。語言學中，“模態(tài)”指的是 “交流的渠道和媒介，包括語言、技術、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)”多模態(tài)課堂就是調動不同的模態(tài)同時參與學習、認知、交際過程，在教學活動中利用不同模態(tài)的配合和互補來建構意義，設計包括可用設計、設計過程和再設計，它們是決定意義構建成功的關鍵因素。

4.1 基于精讀課文的多模態(tài)識讀能力設計

實景實踐：大學英語課程面向大一和大二的非英語專業(yè)學生。學習者個體的語言能力存在差別，多元識讀能力操作的四步驟，需要有不同的側重點。對于學生語言能力差的學生，他們的“可利用資源設計”掌握很少?？衫觅Y源的設計，即設計資源包括不同符號系統(tǒng)中的“語法”，如語言語法或短視頻、圖片等其他符號系統(tǒng)語法。他們需要補充基本的語言知識和能力，因此教學可以更多地運用聽說法、視聽說法、直接法、語法翻譯法、情景法等。以《大學英語綜合教程4》Unit2 Smart Cars課文講解2學時的課程設計為范例：

“實景實踐”步驟可通過上述設計，將學習者對智能車及設計的有關知識全連貫地展現出來，并結合生活知識和課本內容，增強學生對學習的興趣。為了保證課堂小組活動的有效性，小組成員分工要有序，每個組都有“l(fā)eader， performer， reporter”三個角色，角色在不同的小組活動中需要輪換，給學生創(chuàng)造更多用英語進行交流的機會。

4.2 基于主題的多模態(tài)媒體運用能力的設計過程

多模態(tài)大學英語課堂的構建不僅需要教師自身積極調動不同模態(tài)的互補配合來建構意義、組織課堂，還需要搭建支架、明確指導學生調動不同的符號資源，在一個特定的文本、語境、情景中建構意義。以多種媒體技術和各種符號系統(tǒng)為支持的英語課堂可以幫助學生轉變語言學習為中心的識讀方向，發(fā)展成不同符號資源組合成的媒介多模態(tài)識讀。

把學生學習視為一個連續(xù)過程，經歷了初級階段聽、說、讀、寫、譯等技能培養(yǎng)后，學生有了比較扎實的基本功，可以運用交際教學法、任務教學法、暗示法等在實際語言環(huán)境中培養(yǎng)自身語言交際能力和概括能力，最終提高多模態(tài)媒體運用能力。

明確指導：主題式教學目前在大學英語教學中盛行，因此，教師可以主題為線，布置學生制作相關的PPT作品，進行課堂展示，通過交互式、多元評價、多模態(tài)展示等手段，利用情感和動機調節(jié)來激勵學生，調動學生參與課堂的積極性。仍以《大學英語綜合教程4》Unit2 Smart Cars課文講解2學時的課程設計為范例（表1）：

拓展的主題可以自選也可以指定，如智能車的功能、技術支持、前景和展望。教師需提前對學生進行“明確指導”，讓學生明白：（1）不論他們選擇單模態(tài)還是多模態(tài)，每一種符號（文字、圖像、聲音）都是意義資源，作用都是完成或更好地完成信息和意義傳遞。（2）設計過程包括將不同符號資源轉變成自己的聲音（課堂陳述或課文復述），將已有材料有選擇性、凸顯性地服務于制作者在PPT中所要起到的新用途等。在這一理論的指導下，讀和聽、寫和說是進行設計的實踐環(huán)節(jié)。（3）學生設計好的展示內容需具體化，設計過程不能是流水賬，也不能照本宣科，要確保主題拓展的適度性，呈現內容的準確度及信息傳遞的豐滿度。在明確教學程序和教學目標后，教學中的每個環(huán)節(jié)都需要應用合適的教學方法來實現。

在主題展示過程中，如遇到一些必須糾正的問題，教師可通過干預課堂（暗示、生生互評、生生互動）等來解決。展示結束后，還可從以下兩方面進行歸納總結：（1）與概念化和理論化相關的教學方法，運用在PPT展示教學法為學生提供一系列元語言的同時，著眼于提高學生的抽象思維能力，使他們學會將圖像、聲音傳播的知識現象理論化和概念化;（2）用鼓勵和評價相關的教學方法，鼓勵學生對制作的多模態(tài)PPT進行互評打分，教師點評，提高學生的思辨能力、鑒別能力、判斷和評價能力。

4.3 基于社會交際融合能力的再設計

班級學生組合成不同的小組，完成與主題相關的實踐項目，經歷重新設計這一步驟，構建新的意義?！爸匦略O計指由設計過程產生的資源或重新產生的意義又可成為一種新的可以利用的設計。”這個過程通過“論辯與反思法”和“轉變式操練法實現”。論辯與反思法：首先，在教師的幫助下，不同項目小組批判性地評價其他小組多模態(tài)PPT展示的預期受眾、多模態(tài)使用契合度、語言特征和語篇形式。其次，指導學生運用網絡收集與任務相關的信息并學會批判性地識讀這些與主題相關的信息。再次，鼓勵學生創(chuàng)造性地利用課外不同的符號資源，完成教師指定的進一步子任務。每個人都根據各自的興趣和個人經驗，運用可利用資源如網絡、報紙、雜志等來產生意義，將所讀到和聽到的材料轉化成意義。

再以Unit2 Smart Cars講解2學時的課程設計為例： 教師將智能汽車的幾個主題設置為需要模擬呈現的幾個場景：智能機車設計介紹會;智能汽車公開發(fā)售會;汽車行業(yè)業(yè)內交流會等，小組成員按項目小組的各自任務，設定必須的角色（姓名、年齡、職業(yè)等），恰當利用各種符合系統(tǒng)、資源，盡量地營造出真實場景開展演說、主持會議、談判、接待、產品推介等行為，切實提高學生的交際應用技能。

再設計過程中批評教學法和評價教學法的應用使學生不僅改造了已有的知識，改善了生生、師生之間的人際關系，還對自己的角色定位有了新的認識。另外，再設計還可以將項目視頻 “轉變”為可再學習的新資源，項目小組成員需以視頻的方式展示成果，所有學生將從多模態(tài)的配合、選取等角度批判性地識讀每一個視頻，共同推舉視頻中值得借鑒之處，如： 符號資源的合理分布，互動溝通技巧的熟練程度等。對于視頻中的不足之處如過渡、信息量傳遞、人物的語言節(jié)奏等應轉換為多元識讀教學法中可再學習、再利用、再設計的新資源。教師可利用新的再生資源，給予學生及時回饋，并要求學生提交電子反思日志。

5 實踐意義和啟示

實踐中發(fā)現：英語水平低的學生在多元識讀能力具體運用方面顯得不夠熟練，也不夠規(guī)范;英語水平高的學生在這方面表現得更規(guī)范、熟練和多樣化。但對于如何運用多元識讀能力更好地表達整體意義方面，沒有老師引導的情況下，學生基本缺乏很好的認知。因此，大學英語的課堂設計，除語言讀寫能力設計，教學重點還包括基于主題的多模態(tài)媒體運用能力設計、基于社會交際融合能力和開發(fā)學生思辨性能力的設計。且在已有教學方法上，增加與現實轉換的相關教學方法，并將其運用于多元讀寫能力培養(yǎng)的四個環(huán)節(jié)， 這是今后外語教學改革發(fā)展的新動力與新空間。

課題基金：

1、2014年江西省教育規(guī)劃課題“多模態(tài)化教育環(huán)境下大學英語多元識讀教學模型的構建研究”（編號14YB044）

2、江西省高等學校教學改革研究省級課題“卓越人才計劃”背景下內容驅動型英語教學模式建構（編號：JXJG-14-7-7）

參考文獻

[1] 朱永生.多元讀寫能力研究及對我國教學改革的啟示[J].外語研究，2008.

[2] 胡壯麟.意義的多模態(tài)構建——對一次PPT演示競賽的分析[J].外語電化教學，2006.

[3] 張德祿.多模態(tài)學習能力培養(yǎng)模式探索[J].外語研究，2012.

[4] 韋琴紅.多模態(tài)化與大學生多元識讀能力研究[J].外語電化教學，2009.

[5] 張義君.英語專業(yè)學生多元識讀能力實證研究[J].外語界，2011.