教師“權(quán)威”的體現(xiàn)

隨著課程改革的不斷深入，“人們越來越強(qiáng)調(diào)“將課堂還給學(xué)生”，當(dāng)然，在這種口號(hào)下進(jìn)行的課堂教學(xué)時(shí)間的安排及內(nèi)容的制定對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練和加深學(xué)生對(duì)課文文本的理解有一定的好處；但也有不少的課例在過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的同時(shí)走入了歧途。這些現(xiàn)象主要有：不少教師為了能夠在課堂上充分體現(xiàn)學(xué)生的“主體性”，往往將課堂的主要時(shí)間都用來讓學(xué)生進(jìn)行討論交流，而教師則不參與；即使參與其中的一些教師，也并沒有對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到實(shí)質(zhì)性的幫助；還有部分教師將教學(xué)布置得很花哨，觀看視頻就占用了課堂的大部分時(shí)間。這些現(xiàn)象直接導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的分析只能游于表面，甚至對(duì)文本都沒有正確的理解。產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因，就是教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，只關(guān)注到了學(xué)生的主體性，而忽視了作為教師的自己在課堂教學(xué)中的位置和價(jià)值，忽視了教師本應(yīng)有的“權(quán)威”。

一、課堂教學(xué)中的教師“權(quán)威”

在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，明確教師與學(xué)生平等，教師被定位為平等對(duì)話中的“首席”。何為“首席”？“‘首席不是掌握話語權(quán)力的人，而是創(chuàng)造對(duì)話和理解的條件和氛圍的人?！盵1]簡單地說，就是要教師在課堂上改變以往“滿堂灌”的教學(xué)模式，教師在課堂教學(xué)中要做到引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層次理解的同時(shí)多給學(xué)生說話和思考的機(jī)會(huì)。改變“滿堂灌”可以理解為讓教師在課堂教學(xué)中減少說話的次數(shù)，但減少說話次數(shù)并不等于意味著教師在課堂上可以不用說話，將整個(gè)課堂交給學(xué)生。在一些具有一定深度的知識(shí)面前，單憑學(xué)生自己去進(jìn)行交流、互動(dòng)、討論、思考和朗讀，使得學(xué)生對(duì)文本的理解只能浮于表面。這樣，教師就不能正確發(fā)揮其作用。教師在課堂上承認(rèn)學(xué)生主體性的同時(shí)，也應(yīng)在內(nèi)心有肯定自己“權(quán)威”的意識(shí)。學(xué)生在課堂上的“學(xué)的活動(dòng)”固然十分重要，但毫無目的毫無深度的學(xué)，對(duì)于學(xué)生的學(xué)而言又會(huì)有什么實(shí)質(zhì)性的效果呢？教師的“教的權(quán)威”還是要被認(rèn)可和肯定的。正如《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中肯定教師的權(quán)威并強(qiáng)調(diào)“教師的權(quán)威……是在師生對(duì)話的過程中，建立起來的”[2]一樣，教師要在實(shí)際的課堂教學(xué)中建立起屬于自己的權(quán)威。

建立教師的權(quán)威與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)的教師與學(xué)生平等這一點(diǎn)并不沖突。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)的平等，“是在人格和層次上；在學(xué)養(yǎng)上，不平等是客觀存在”[3]，因此這里所談到的教師的權(quán)威，不是指教師在話語權(quán)上的權(quán)威，不是要教師回歸到以往的“滿堂灌”的教學(xué)模式之中；而是教師擁有在“學(xué)養(yǎng)”方面的權(quán)威。表現(xiàn)在具體的課堂教學(xué)中，即教師擁有選擇課堂教學(xué)內(nèi)容、方式方面的權(quán)威；教師在面對(duì)學(xué)生的思考僅停留在文本表層時(shí)，擁有引導(dǎo)學(xué)生向文本深層次探索的權(quán)威；教師在面對(duì)學(xué)生對(duì)文本的不同理解時(shí)，擁有排除不合理理解肯定合理解釋的權(quán)威等。

二、對(duì)《背影》的分析

對(duì)于《背影》這篇文章，教師首先要施行的權(quán)威就是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定。

《背影》的文體是一篇抒情散文，抒情散文最重要的就是一個(gè)“情”字，在進(jìn)行《背影》的教學(xué)時(shí)要分析作者的情感；精確樸素的語言文字是《背影》這篇抒情散文的一大特色，對(duì)《背影》的教學(xué)也要涉及到文本的語言文字的運(yùn)用。

確定了教學(xué)內(nèi)容，教師就要選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式并對(duì)課堂教學(xué)的過程進(jìn)行設(shè)計(jì)，這也是教師權(quán)威的一種體現(xiàn)。部分教師所采取的讓學(xué)生觀賞電影散文來熟知文本的方式是不適宜的，這種方式雖然能夠讓學(xué)生進(jìn)入到文本的氛圍中去，但卻占據(jù)了課堂教學(xué)的大部分時(shí)間，這樣教師和學(xué)生也就沒有充足的時(shí)間對(duì)課文的文本進(jìn)行深入的探討和分析；《背影》的情感深沉復(fù)雜，學(xué)生在沒有經(jīng)過對(duì)文本的熟悉和分析之前，是很難體會(huì)作者那種情感的。因此課堂的開始可以先讓學(xué)生自由朗讀熟悉文本，之后便進(jìn)入對(duì)文本的分析環(huán)節(jié)。

對(duì)文本的分析，包括對(duì)語言的分析和對(duì)情感的分析，這兩種分析要交替進(jìn)行。進(jìn)行分析時(shí)教師不能選擇只拋給學(xué)生幾個(gè)問題，就任由學(xué)生去思考、討論的方式。學(xué)生的思考和討論是必要的，但教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)也是不可缺少的。在部分課堂中教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)很少，有的僅有兩次：一次是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于“買橘背影”中動(dòng)詞的分析；另一次是對(duì)文本語言特色的引導(dǎo)分析。（這兩次的引導(dǎo)也比較簡單，都是文本表面的東西，不可能對(duì)學(xué)生深入體會(huì)文本有很大的幫助。）這就是教師忽視了自己的“權(quán)威”而顯現(xiàn)出的問題：教師沒有進(jìn)入到學(xué)生的討論和思考中去。

在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，教師要與學(xué)生一起思考和討論，運(yùn)用自己的權(quán)威，將學(xué)生的思考引導(dǎo)到文本的深層次。

對(duì)于《背影》來說，對(duì)文本的深層次的理解主要包括對(duì)情感的分析?！侗秤啊愤@一篇散文有父親和“我”兩個(gè)人的情感，父親的情感沒有變化，一直是對(duì)兒子的關(guān)心而展現(xiàn)出的父愛；而“我”的情感是有變化的：由不領(lǐng)情到感動(dòng)得落下淚水，轉(zhuǎn)折點(diǎn)就是“買橘背影”。因此在進(jìn)行問題的設(shè)置及課堂上對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)時(shí)，要讓學(xué)生在分析“買橘背影”時(shí)察覺到這種情感的變化，從而讓學(xué)生體會(huì)作者的心情。這是在分析“我”的情感時(shí)要注意的一點(diǎn)，另一點(diǎn)就是父親情感的無變化，不論是作者的不領(lǐng)情還是感動(dòng)得落淚，父親始終如一，無所察覺。這里可以引導(dǎo)學(xué)生將父親情感的無變化與兒子落淚不想讓父親看見聯(lián)系體會(huì)，讓學(xué)生體會(huì)這種“愛的隔膜”以及兒子的愧疚。

對(duì)情感的分析還要適當(dāng)?shù)慕槿胱髡叩膭?chuàng)作背景，這樣有利于加深學(xué)生對(duì)情感之所以產(chǎn)生的原因的理解，從而更好地體會(huì)情感。

因此在教學(xué)中，教師要肯定并默認(rèn)自己的“權(quán)威”。教師承認(rèn)學(xué)生的主體地位，并不意味著教師要把課堂全部交給學(xué)生，教師要在實(shí)際的課堂教學(xué)中，以對(duì)課文文本內(nèi)容了然于胸的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行有方向式的引導(dǎo)（給學(xué)生下達(dá)任務(wù)，讓學(xué)生去探索研究），這是課堂教學(xué)中教師權(quán)威的一種體現(xiàn)，而這種教師權(quán)威的體現(xiàn)，有時(shí)決定了一堂課水平的高低。

注釋：

[1]王紅宇譯，[美]多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學(xué)出版社，2000年版。

[2]中華人民共和國教育部：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，2011年版。

[3]中華人民共和國教育部：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，2011年版。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣——王榮生給語文教師的建議[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

[2]孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3]孫紹振.《背影》的美學(xué)問題[J].語文建設(shè)，2010，（6）.

[4]孫紹振.文本分析的七個(gè)層次[J].語文建設(shè)，2008，（3）.

[5]孫紹振.文本分析的七個(gè)層次續(xù)[J].語文建設(shè)，2008，（4）.

[6]易哲星.解讀“平等中的首席”——兼與潘新和先生商榷[J].當(dāng)代教育論壇，2011，（7）.

[7]李鎮(zhèn)西.共享：課堂師生關(guān)系新境界[J].課程·教材·教法，2002，（11）.

（趙穩(wěn)紅 天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院 300387）