欣賞者與批評(píng)者：語(yǔ)文教學(xué)中文本閱讀的角色定位

一

前幾天，聽(tīng)了一節(jié)《最后的常春藤葉》公開(kāi)課。在課堂的結(jié)尾，教師拋出一個(gè)“貝爾曼的死值得嗎？”的問(wèn)題，試圖帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)貝爾曼死的意義進(jìn)行探索。應(yīng)該說(shuō)這種教學(xué)處理似乎早已演變成了一種“教學(xué)常規(guī)”了，而他們所秉承的金科玉律就是教學(xué)三維目標(biāo)之中的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”這一要素。我對(duì)此頗有不同意見(jiàn)。

首先，我認(rèn)為這個(gè)探究問(wèn)題本身就是個(gè)偽問(wèn)題?！柏悹柭乃乐档脝?？”屬于一個(gè)價(jià)值判斷問(wèn)題。我并不是說(shuō)價(jià)值判斷的問(wèn)題是無(wú)益于價(jià)值觀教育的，而是說(shuō)價(jià)值判斷最好能夠針對(duì)事實(shí)，才會(huì)顯得更有意義。而小說(shuō)的本質(zhì)卻是虛構(gòu)，小說(shuō)家只是用虛構(gòu)的情節(jié)來(lái)給我們編造故事，因此如果我們的價(jià)值觀教育是建立在針對(duì)虛擬情節(jié)的基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)單判斷的話，教學(xué)的說(shuō)服力以及教學(xué)的成果都會(huì)大打折扣。再者價(jià)值判斷這種“非A即B”的教育手法也略顯粗糙。讓學(xué)生在面對(duì)著這樣一個(gè)平時(shí)完全沒(méi)有思考可能的問(wèn)題時(shí)，在缺少一定的經(jīng)歷與體驗(yàn)的情況下，迅速地判斷出對(duì)與錯(cuò)，相信這樣的價(jià)值觀教育最終可能只會(huì)落實(shí)于口頭上罷了。還有一點(diǎn)需要說(shuō)明的是，三維目標(biāo)從來(lái)不是三個(gè)獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)，它們是統(tǒng)一的不可分割的整體。因此教師設(shè)計(jì)出這樣一個(gè)問(wèn)題來(lái)獨(dú)立地進(jìn)行價(jià)值觀教育本身就是一個(gè)悖論。在語(yǔ)文教學(xué)中，價(jià)值觀的教育應(yīng)該是要融合在知識(shí)習(xí)得的過(guò)程中來(lái)完成的。

其次，這個(gè)探究問(wèn)題不是一個(gè)語(yǔ)文問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)重在對(duì)言語(yǔ)中有意味的形式的研究。任何脫離言語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就不是語(yǔ)文教學(xué)。關(guān)于貝爾曼死的意義的問(wèn)題就是這樣一個(gè)非語(yǔ)文問(wèn)題。從表面上看，這個(gè)問(wèn)題似乎是對(duì)文本內(nèi)容的深化拓展，而實(shí)際上是在跳脫言語(yǔ)后的一種生活道德判斷問(wèn)題與文本的簡(jiǎn)單嫁接，并且這種嫁接似乎可以放之四海而皆準(zhǔn)的。也就是說(shuō)，把這樣一個(gè)問(wèn)題嫁接在另外一篇毫不相干的文本中時(shí)，也似乎完全不成為問(wèn)題的。李海林針對(duì)這種現(xiàn)象曾說(shuō)：“從對(duì)文本的開(kāi)放態(tài)度走到割裂文本與解讀的本質(zhì)聯(lián)系，并最終導(dǎo)致反文本、反語(yǔ)文、反教學(xué)?！盵1]我們來(lái)觀察一下課堂結(jié)果的實(shí)際呈現(xiàn)或許就會(huì)更加清晰了。大概教師與學(xué)生的活動(dòng)最終也只能在“貝爾曼是值得的，因?yàn)樗臓奚窈芸少F”“貝爾曼是不值得的，因?yàn)榛蛟S瓊珊不會(huì)死，應(yīng)該還有另外的方法可以救他”“貝爾曼真傻，為什么不叫個(gè)人一起幫忙呢”等那些在課堂上空飛來(lái)飛去的問(wèn)題間相互糾纏吧。而這種糾纏最后帶來(lái)的價(jià)值觀教育的意義也將蕩然無(wú)存了。

二

當(dāng)然，我并非是想要否認(rèn)語(yǔ)文教學(xué)中“情感態(tài)度與價(jià)值觀”這一教學(xué)目標(biāo)的重要性，而是針對(duì)目前在語(yǔ)文課堂里廣泛存在著的這種運(yùn)用非語(yǔ)文的學(xué)習(xí)活動(dòng)想要去實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的教學(xué)目標(biāo)的可能性的懷疑。也就說(shuō)，教師必須轉(zhuǎn)變目前教學(xué)的理念、改變目前教學(xué)的方式才能真正有效地實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育的目標(biāo)。我認(rèn)為，如果教師把最后的探究問(wèn)題設(shè)計(jì)為“作者為何要讓貝爾曼去死”，應(yīng)該會(huì)有不同的效果。

首先，這個(gè)問(wèn)題是一個(gè)真問(wèn)題?！白髡邽楹我屫悹柭ニ馈边@個(gè)問(wèn)題，重在帶領(lǐng)學(xué)生探究作者寫(xiě)作技法與寫(xiě)作思維，同時(shí)也有利于教學(xué)中落實(shí)相關(guān)的“知識(shí)與能力”目標(biāo)要求。了解作者的寫(xiě)作技法與寫(xiě)作思維有利于更好地理解文本，并可以把相關(guān)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行遷移，從而在真正意義上習(xí)得知識(shí)。當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題也可能是學(xué)生閱讀時(shí)候本身就會(huì)存在的疑惑。因?yàn)檫@樣的事情發(fā)生在現(xiàn)實(shí)生活中的概率是非常低的，或者即使在現(xiàn)實(shí)生活中可能發(fā)生而學(xué)生也無(wú)法完全理解的，那么這樣一種藝術(shù)上的真實(shí)如何才能讓學(xué)生得到真正的理解，教師必須要讓學(xué)生帶著問(wèn)題到文本中去尋找答案，而這樣的問(wèn)題無(wú)疑就是一個(gè)真問(wèn)題。另外，這個(gè)問(wèn)題的答案是可以通過(guò)探究得以解決的。問(wèn)題設(shè)計(jì)的本身就是為了解決問(wèn)題，從而獲得某種理解。

其次，這是一個(gè)語(yǔ)文的問(wèn)題。針對(duì)作者對(duì)作品情節(jié)設(shè)計(jì)意圖的探討，肯定會(huì)在作品的內(nèi)部找到答案。首先學(xué)生可能會(huì)得出“貝爾曼的死是在情理之中，意料之外”這樣一個(gè)結(jié)論，因?yàn)樗麄儠?huì)在文本里找到“是個(gè)失意的人”“耍了四十年畫(huà)筆，仍同藝術(shù)女神隔有相當(dāng)距離”“老說(shuō)要畫(huà)一幅杰作”“他對(duì)這種白癡般的想法大不以為然”“你怎么能讓她腦袋里有這種傻念頭呢”“像瓊珊小姐那樣的好人實(shí)在不應(yīng)該在這種地方害病”等等依據(jù)。從而明白小說(shuō)情節(jié)的跌宕之美。接著學(xué)生可能還會(huì)發(fā)現(xiàn)貝爾曼的生與死都是由于其對(duì)藝術(shù)堅(jiān)持的必然結(jié)果。比如在課文第30自然段中，作者說(shuō)“貝爾曼在藝術(shù)界是個(gè)失意的人”，實(shí)際上貝爾曼在生活中也是個(gè)失意的人，平時(shí)只能替別人充當(dāng)模特，“掙幾個(gè)小錢”，可是作者卻為什么在這里要特別強(qiáng)調(diào)是“在藝術(shù)界”呢？同樣在第30自然段，作者還說(shuō)“認(rèn)為自己是保護(hù)樓上兩個(gè)青年藝術(shù)家的看家惡狗”，他認(rèn)為自己保護(hù)的并非是兩位弱小的女孩子，并非兩位需要幫助的鄰居，而是特別強(qiáng)調(diào)他保護(hù)的是“青年藝術(shù)家”。更不要說(shuō)其中多次反復(fù)出現(xiàn)的“老是說(shuō)要畫(huà)一幅杰作”“沒(méi)什么創(chuàng)作”“未來(lái)的杰作”等之類語(yǔ)言了?？梢?jiàn)貝爾曼即使在自己最失意、最窮困潦倒的時(shí)候，還是有著對(duì)藝術(shù)的堅(jiān)定信念的。那么學(xué)生可能也就不難理解作者要在結(jié)尾讓貝爾曼為了去墻上畫(huà)葉子而死去這個(gè)情節(jié)的設(shè)計(jì)意圖了。正是對(duì)藝術(shù)的堅(jiān)定不移的追求，正是對(duì)夢(mèng)寐以求的理想實(shí)現(xiàn)的渴望，才讓貝爾曼死去。而這樣的死或許對(duì)貝爾曼來(lái)說(shuō)，并不是從困境之中得到了解脫，而是讓其惴惴不安的靈魂得到了救贖。明白了這些以后，不僅讓我們明白了作者針對(duì)作品情節(jié)的設(shè)計(jì)意圖，同時(shí)也在文本研讀的同時(shí)完成了對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀教育。那就是人應(yīng)該都要找到自己的“精神支柱”，而這恰恰也合了教材編者對(duì)本專題主旨的想法了。我們?cè)偃リP(guān)照瓊珊與蘇艾時(shí)，亦是如此。

三

當(dāng)我們對(duì)上述兩個(gè)設(shè)計(jì)的問(wèn)題進(jìn)行比較以后發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)問(wèn)題是教師要求學(xué)生在缺少言語(yǔ)活動(dòng)基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)單道德判斷，而第二個(gè)問(wèn)題卻是關(guān)注對(duì)文本的分析以及對(duì)作者寫(xiě)作技法的研究?？梢哉f(shuō)，兩者在一定程度上，反映出了在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中兩種不同教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)模式所呈現(xiàn)出來(lái)的某些具有本質(zhì)性特征的教學(xué)選擇。而這樣不同的教學(xué)選擇，從某種意義上來(lái)說(shuō)，是由于教師與學(xué)生的文本閱讀的角色定位不同造成的，即我們到底是欣賞者還是批評(píng)者？

所謂的欣賞是指教學(xué)中以個(gè)人的主觀感受的結(jié)果作為依據(jù)，對(duì)文本進(jìn)行審美的把握。比如在《紅樓夢(mèng)》第48回的香菱談詩(shī)情節(jié)：“我看他《塞上》一首，內(nèi)一聯(lián)云：‘大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A。想來(lái)煙如何直？日自然是圓的。這‘直字似無(wú)理，‘圓字似太俗。合上書(shū)一想，倒像是見(jiàn)了這景的。要說(shuō)再找兩個(gè)字換這兩個(gè)，竟再找不出兩個(gè)字來(lái)?！盵2]這就是欣賞。它與一般讀者對(duì)文學(xué)作品的閱讀差別不大。前文對(duì)“貝爾曼的死值得嗎”的探究，從廣義來(lái)看，也是屬于說(shuō)說(shuō)自己的感受與認(rèn)知，也就是屬于欣賞的范疇。但是與香菱對(duì)詩(shī)歌的欣賞是依據(jù)于文本的感受與認(rèn)知不同的是，這個(gè)探究問(wèn)題卻是架空于文本之上的。這種架空，當(dāng)我們作為一般讀者閱讀的時(shí)候，當(dāng)然沒(méi)有問(wèn)題。但是當(dāng)我們把它拿來(lái)作為教學(xué)閱讀的時(shí)候，只有那種真正依據(jù)于文本的感受與認(rèn)知才能成為一種教學(xué)選擇。endprint

所謂的批評(píng)“是以文學(xué)作品為中心而兼及一切文學(xué)活動(dòng)和各種文學(xué)現(xiàn)象的理性分析、評(píng)價(jià)和判斷?！盵3]而我們教學(xué)中的批評(píng)主要是指教學(xué)針對(duì)文本的理性分析、評(píng)價(jià)與判斷。它是教學(xué)在欣賞的基礎(chǔ)上進(jìn)行的更為專家化、專業(yè)化的語(yǔ)文活動(dòng)。比如寫(xiě)作論文、評(píng)點(diǎn)閱讀、文本分析歸納等等。這也是我們教學(xué)閱讀不同于一般讀者閱讀的最大差異所在。教學(xué)閱讀不僅要感受到美，更要研究它之所以美的由來(lái)。前文關(guān)于“作者為何要讓貝爾曼去死”的探究，就屬于對(duì)文本的分析，也就屬于批評(píng)的范疇。

這樣看來(lái)，實(shí)際教學(xué)中，我們既要充當(dāng)起欣賞者的角色，又要有批評(píng)者的角色。但是這樣文本閱讀角色定位還是不夠精確的，比如前文所涉及的欣賞問(wèn)題就脫離了文本，這樣的問(wèn)題設(shè)置就應(yīng)該從教學(xué)中剔除。教學(xué)中的欣賞與生活中普通讀者的欣賞應(yīng)該還是有所區(qū)別的，我們必須分清楚我們所設(shè)計(jì)的問(wèn)題到底是語(yǔ)文問(wèn)題還是生活問(wèn)題。那么我們?cè)谶M(jìn)入批評(píng)者角色的時(shí)候，是否需要更專家化呢？我認(rèn)為答案也應(yīng)該是要有所保留的。因?yàn)閷＜遗u(píng)關(guān)注的是對(duì)文本的理性分析、評(píng)價(jià)與判斷，而教師批評(píng)關(guān)注的不僅僅是文本，更應(yīng)該關(guān)注教學(xué)。也就是說(shuō)我們所做的分析、評(píng)價(jià)與判斷是否適合教學(xué)，這才是我們?cè)诿鎸?duì)批評(píng)時(shí)取舍的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。比如我曾經(jīng)在一篇論文里對(duì)《金岳霖先生》作過(guò)批評(píng)，最后針對(duì)金岳霖先生的形象得出“文本傳透出來(lái)的‘趣是金先生的‘真性情，而深入其‘味后品嘗到的是如此之‘苦人生”[4]的結(jié)論，然后把帶領(lǐng)學(xué)生共同挖掘文本內(nèi)藏的“苦”味作為本課時(shí)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)?，F(xiàn)在看來(lái)，這樣的教學(xué)是不適宜的。因?yàn)檫@樣的批評(píng)作為研究者的角度來(lái)講是準(zhǔn)確的，但是作為教學(xué)者來(lái)說(shuō)，這樣的研究成果能不能作為教學(xué)內(nèi)容是值得商榷的。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師和學(xué)生必須準(zhǔn)確地厘清并找到文本閱讀的角色定位。我認(rèn)為，在這次新課程改革中，對(duì)于改變教師的教學(xué)方式、轉(zhuǎn)變學(xué)生的閱讀思維來(lái)說(shuō)，這確是切中肯綮了。

參考文獻(xiàn)：

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[4] 呂家輝.發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文之美——我這樣教《金岳霖先生》[J].新語(yǔ)文學(xué)習(xí)（中學(xué)教學(xué)），2008（5）.endprint