新建地方本科院校師資培訓全員分層分類模式研究*

李 萍 郭靜姝

（成都大學，四川 成都 610106）

一、引 言

師資隊伍是高校發(fā)展的核心資源，是高校人才培養(yǎng)“教與導”的主體，是直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教育部2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010－2020年）提出了“全面提高高等教育質(zhì)量”的總體要求，并且確立了“嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”［1］的師資隊伍發(fā)展要求。高校普遍將師資隊伍的建設(shè)與發(fā)展列為學校發(fā)展的戰(zhàn)略。師資隊伍發(fā)展也因此成為高等教育研究者所關(guān)注的重要內(nèi)容。

大學師資培訓模式是指大學師資發(fā)展的內(nèi)培方式，它描述的是一種實施的模型。在目前已有相關(guān)研究成果中，針對新建地方本科院校師資崗位能力提升的培訓模式研究仍然薄弱。課題組以《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》［2］等國家政策為導向，提出全員分層分類師資培訓模式。這是一種師資培訓實施方式，它以師資人力資源分類優(yōu)化為指導思想，以滿足師資對于課堂教學能力、學術(shù)研究能力、實踐教學能力提升的不同需求為目標，由高校整體規(guī)劃、校院兩級實施、分類培訓項目承載來實施，促進師資的差異化發(fā)展。模式的構(gòu)建與實踐是探索新建地方本科院校師資培訓的一種行動，為此類高校的師資發(fā)展研究與實踐提供參考。

二、新建地方本科院校師資培訓模式現(xiàn)狀調(diào)查

師資培訓全員分層分類模式（后簡稱“模式”）的構(gòu)建是基于課題組在新建地方本科院校辦學定位與師資培訓發(fā)展需求現(xiàn)狀分析、師資發(fā)展相關(guān)研究成果的文獻梳理、原有培訓模式的師資反饋問卷調(diào)查與訪談所獲取的資料與數(shù)據(jù)的收集與分析。

1．定位分析

新建地方本科院校由于其所具有的共性，目前已經(jīng)在高等教育中形成了一個獨特的類型。此類高校綜合性大學較多，其發(fā)展定位緊扣地方區(qū)域發(fā)展的人才培養(yǎng)、科學研究、地方服務(wù)與文化傳承需求。新建地方本科院校的師資隊伍通常由主體院校原有師資、并入院校原有師資與新進師資構(gòu)成。一方面，此類院校的師資培訓需求較其他院校需求量更大，同時其較為復雜的師資隊伍來源導致其師資對于崗位業(yè)務(wù)能力提升的需求呈群體化差異。例如:新進青年師資群體較為普遍存在著的教學能力提升、實踐能力提升的需求，并入院校師資群體較為普遍存在著學術(shù)研究能力提升的需求。

2．文獻梳理調(diào)查

課題組以文獻法查閱了師資培訓模式的相關(guān)文獻。目前，高校教師發(fā)展的相關(guān)研究主要集中在:教師教學業(yè)務(wù)能力發(fā)展與結(jié)構(gòu)優(yōu)化，如沈文淮、謝幼如等的《高校教師教學發(fā)展中心促進教師教學能力發(fā)展的機制與模式》［3］，俸曉錦、羅秋蘭的《高校教師教學能力提升的實踐模式和策略研究》［4］等;高校教師科研能力的培養(yǎng)與評估設(shè)計，如張劍平的《高校教師科研能力評價指標體系設(shè)計研究》［5］等;高校教師實踐教學能力發(fā)展研究，如宋兆珺、王愛玲的《以就業(yè)為導向的實踐教學研究初探》［6］等;基于某一學科或領(lǐng)域內(nèi)的高校教師業(yè)務(wù)能力提升研究，如《青年實驗教師業(yè)務(wù)能力及素質(zhì)的培養(yǎng)與提高措施》［7］等。從已有研究成果來看:新建地方本科院校師資培訓模式趨同現(xiàn)象較為嚴重，基本采用的是以大學師資管理行政部門層面頂層單一主體直接實施的師資培訓模式。這種模式帶有較為明顯的行政主導性，對高校本身師資培訓需求的深入調(diào)查與細化分析往往缺乏，導致了高校有限的師資培訓經(jīng)費使用績效減弱，且?guī)熧Y培訓的差異化需求難以得到針對性的滿足。

3．問卷調(diào)查

課題組采用問卷調(diào)查法對樣本院校師資對于所在大學學校層面實施的整體師資培訓模式進行了反饋抽樣調(diào)查，隨機抽取十所地方新建本科院校，2014年2月至4月經(jīng)由各高校集體派發(fā)問卷300份，共收回有效問卷268份。被試人口學特征如表1所示:

表1 被試人口學特征

問卷回收后，人工采集數(shù)據(jù)并運用EXCEL進行數(shù)據(jù)處理。在師資培訓的“綜合滿意度”一項中分別賦予4至1分代表“非常滿意”、“比較滿意”、“比較不滿意”、“非常不滿意”。平均值越高則代表師資培訓的滿意程度越高。如表2所示:

表2 地方新建本科院校師資培訓整體滿意度得分統(tǒng)計

對于本校各類師資培訓的綜合滿意度較為適中，但非常滿意度只有14．55%，且仍存在19．03%的師資表示不滿意。在該項調(diào)查中標準差為2．38，說明樣本數(shù)據(jù)分散度較小，師資培訓整體滿意程度較為集中。平均值為2．91，說明地方新建本科院校師資培訓整體滿意程度基本適中，對培訓不滿意師資的不滿意成因成分類化。通過個體訪談?wù){(diào)查，認為不滿意的成因比較分散:部分師資表現(xiàn)出對學校高層次學術(shù)科研培訓平臺的熱切需求。其中，42．91%的人認為高層次學術(shù)科研培訓平臺缺失;51．12%的人認為科研類師資培訓項目應(yīng)該從質(zhì)量上提高;42．54%的人認為科研類師資培訓項目應(yīng)該從數(shù)量上加以提升;48．54%的人表示，高水平的學術(shù)交流研討對他們具備吸引力。26．61%的人認為學校的實踐教學類項目應(yīng)該從質(zhì)量上得到提高。32．09%的人認為學校的實踐教學培訓應(yīng)該從數(shù)量上加以拓展。數(shù)據(jù)說明此類高校原有模式具有一定的效果，但需要在培訓的分類方面調(diào)整與完善。

多數(shù)教師資具備培訓意識，但目前參培行為主要為被動式被要求培訓。56．34%的人表示自己愿意參加各類教師培訓;但只有19．78%的人認為自己有十分清晰的參培規(guī)劃，49．25%的人認為自己對職業(yè)生涯期間的培訓有規(guī)劃意愿但不清楚參培途徑;其余教師因多種原因不愿意參加師資培訓，其中主要原因為:部分講座聽不太懂，培訓項目的導向不清晰。

從以上數(shù)據(jù)來看，現(xiàn)有培訓模式基本得到教師的肯定，但在專業(yè)化、精細化、分類化培訓方面存在較大調(diào)整與完善空間。

三、師資培訓全員分層分類模式內(nèi)涵

以改進與完善為手段，以科學發(fā)展觀為指導思想，課題組在新建地方本科院校原有師資培訓模式基礎(chǔ)上，提出了基于滿足不同師資群體崗位差異的全員分層分類師資培訓模式，即“學校整體規(guī)劃、校院兩級分層實施、分類項目承載，實現(xiàn)周期內(nèi)師資全員輪訓”。這一模式著力“體現(xiàn)‘公平、效率與多樣化’，遵循與貫徹科學發(fā)展觀的要求，要努力實現(xiàn)從重點到全面，從主要到次要，從骨干到其他，分期分步實施，最后實現(xiàn)整個教師隊伍綜合素質(zhì)的不斷提高?！保?］

“模式”的全員性體現(xiàn)在其實施師資培訓具有整體覆蓋性，涉及全校整體師資隊伍的培訓。通過這種培訓方式，實現(xiàn)校、院兩級對于不同師資群體發(fā)展的導向與師資培訓多元需求的滿足。

“模式”的分層性體現(xiàn)在校院兩級培訓實施主體各司其職的制度建設(shè)與實施行動。學校層面由師資管理部門為實施主體，對師資隊伍整體發(fā)展進行頂層設(shè)計，具體實施學校組織的年度師資培訓項目，在一定周期內(nèi)實現(xiàn)以所有專任教師為培訓對象的循環(huán)培訓。師資培訓的目的在于幫助教師獲取高等教育領(lǐng)域的發(fā)展前沿信息、了解師資職業(yè)素養(yǎng)的動態(tài)要求，掌握崗位普適性業(yè)務(wù)能力的動態(tài)要求與實現(xiàn)途徑;二級學院由院級教學委員會、學術(shù)委員會、督導委員會為主體，依據(jù)學校師資發(fā)展總體規(guī)劃，根據(jù)學校師資發(fā)展資源，分析學院學科發(fā)展和專業(yè)發(fā)展的師資分類培訓需求、學院師資個體崗位提升需求、提出學院的師資發(fā)展規(guī)劃與年度師資培訓計劃。學院班子負責實施專業(yè)領(lǐng)域師資培訓項目。

“模式”的分類性體現(xiàn)在培訓項目群的分類設(shè)置和相應(yīng)平臺的搭建。校院兩個層面的培訓項目分類為三類項目群，即:課堂教學能力、學術(shù)研究能力、實踐環(huán)節(jié)教學能力項目群。以校級培訓平臺和院級培訓平臺為一個維度，以學術(shù)研究能力提升類、教學業(yè)務(wù)能力提升類和實踐教學能力提升項目群為另一個維度，交叉建構(gòu)起覆蓋全員專任師資培訓的實施路徑（圖1）。不同師資通過自愿申請進入相應(yīng)項目群中的具體項目進行學習、交流、研究、互訪。

圖1 全員覆蓋、分類分層師資培訓培訓網(wǎng)狀圖

四、全員分層分類師資培訓模式試點

課題組在成都大學試點了“模式”，以檢驗?zāi)Ｊ绞欠窬哂锌刹僮餍耘c有效性，并發(fā)現(xiàn)模式需要進一步調(diào)整的地方。試點以學校人事部門、所有二級學院以及兩個教學輔助中心為參與主體，涉及全校專任教師。

1．試點

在學校層面，首先確立了“以人為本、分類培訓，服務(wù)教師差異化發(fā)展需求”的師資發(fā)展培訓理念。制定了以三年為一個周期的全員覆蓋滾動式分類動態(tài)培訓的師資培訓制度。由學校人事處師資培訓部門為主體，以成都大學“十二五”師資發(fā)展規(guī)劃為總體目標，依據(jù)各個學院的師資發(fā)展總量、學科分布、專業(yè)分布的未來目標與當時現(xiàn)狀的差距來統(tǒng)籌規(guī)劃覆蓋全校專任師資的培訓，并且負責師資崗位的職業(yè)素質(zhì)素養(yǎng)與普適性業(yè)務(wù)能力提升培訓項目的推進。明確提出了以項目為載體的培訓實施途徑，通過構(gòu)建教學業(yè)務(wù)能力、學術(shù)研究能力和實踐教學能力提升項目群來推動覆蓋全校師資的培訓，滿足不同師資群體培訓的差異化需求，提供更具有針對性的培訓服務(wù)，提升培訓實效。制定與修訂了保障培訓實施的政策制度。學校、二級學院分別完成了校院兩級的《師資分析報告》（五年規(guī)劃）、《專任教師培訓計劃》（年度計劃）的規(guī)劃與制定。除了常規(guī)師資培訓專項經(jīng)費，還設(shè)立了分類師資培訓專項經(jīng)費，例如:青年教師博士化工程中的學歷提升獎勵經(jīng)費等專項經(jīng)費。采取積極行動搭建了教師崗位基本業(yè)務(wù)能力國際國內(nèi)培訓項目平臺，如:歐盟 Erasmus Mundus項目培訓平臺、教師教學業(yè)務(wù)能力培訓平臺。

在二級學院層面，學院負責其師資在學科專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的培訓規(guī)劃與計劃，逐步滿足教師在學科專業(yè)發(fā)展的差異化需求，提升師資隊伍前沿領(lǐng)域的研究與教學能力。具體以學院教授委員會、學術(shù)委員會、教學督導委員會為聯(lián)合主體，負責制定規(guī)劃與年度計劃，由學院行政班子根據(jù)規(guī)劃與年度計劃和年度師資培訓專項經(jīng)費總量來切實推動。其培訓凸顯對于不同師資培訓在專業(yè)領(lǐng)域課堂教學能力、學術(shù)研究能力、實踐環(huán)節(jié)教學能力提升方面的不同需求的滿足。二級學院層面的培訓也以具體項目為載體來實施。

2．試點發(fā)現(xiàn)

模式運行兩年，已經(jīng)逐步顯現(xiàn)成效。學校通過統(tǒng)籌規(guī)劃，頂層設(shè)計，切實體現(xiàn)了“模式”的思路，經(jīng)歷了實施途徑，形成了相應(yīng)的政策、資金、人力資源的保障制度與條件。

通過試點，厘清了學校、二級學院、教師個體在師資發(fā)展中的不同角色與責任。學校負責學校全員師資培訓的總體導向與規(guī)劃，組織大學培訓層面普適性的分類項目群布局與推進;二級學院負責本學院學科專業(yè)領(lǐng)域的分類項目群布局與推進;教師個體依照自身在學校、學院發(fā)展中的個體發(fā)展目標定位，申請項目、完成項目、接受項目評估。

證實了“模式”的可操作性與實效性。專任師資培訓覆蓋率得到較大幅度提升。模式實施兩年以來參加培訓師資786人。其中2013－2014年，學校層面的培訓項目共計參培1242人次，學院項目參培2118人次。兩年全員專任師資參加培訓的覆蓋率達到約71%（統(tǒng)計時間專任師資總量在1164人），35歲及以下青年師資覆蓋率達到99．65%．

校級兩個層面平臺的分類項目群逐步形成，為未來師資培訓的深度拓展打下基礎(chǔ)。形成了教學業(yè)務(wù)能力培訓項目群、科研能力提升平臺培訓項目群、實踐教學能力培訓項目群。形成教、研、產(chǎn)方面項目的既相互關(guān)聯(lián)又相對獨立的培訓格局與培訓通道。目前，學校形成了教學業(yè)務(wù)能力、應(yīng)用科研能力和實踐教學能力項目群，涉及校級層面的18個國內(nèi)國外培訓項目和二級學院層面的51個國內(nèi)國外培訓項目。

通過項目帶動了師資培訓國際合作平臺的拓展與師資學術(shù)人脈圈的國際構(gòu)建。部分師資培訓項目已經(jīng)初步形成了品牌效應(yīng)。當前，已具有學校與國內(nèi)外十多所合作高校的國際聯(lián)合師資培訓項目。例如:分別與新西蘭、泰國、美國、德國、丹麥等國家，與中國臺灣、香港、北京、武漢、上海等地區(qū)和城市的高校建立訪問學者、博士、博士后工作站等師資發(fā)展培訓合作平臺。通過培訓，建立、拓展了與合作高校師資的國際人脈與國際科研項目合作，如:與以色列、德國、泰國的實踐教學發(fā)展平臺。目前，歐盟培訓項目、新西蘭懷卡托雙語課程項目、美國新罕布什爾大學訪問學者項目等已經(jīng)初步具有師資培訓品牌項目效應(yīng)。

在模式推進的過程中也發(fā)現(xiàn)了需要進一步完善的地方。例如:學校、學院層面對于不同項目實施績效的評價結(jié)果對于后續(xù)師資培訓項目經(jīng)費投放的關(guān)聯(lián)性還缺乏后續(xù)研究的跟進。此外，模式的運行效果還需要推廣到本次所做調(diào)查的十所抽樣高校應(yīng)用運行后再做一次反饋效應(yīng)的問卷調(diào)查，并將數(shù)據(jù)與本次調(diào)查數(shù)據(jù)對比分析，以得出結(jié)果后修正、調(diào)整或完善模式。

五、總 結(jié)

新建地方本科院校從新建到新型的升級發(fā)展過程中，師資培訓模式的動態(tài)完善勢在必行。大學師資發(fā)展的培訓模式需要適合大學自身師資發(fā)展的定位，需要根據(jù)大學發(fā)展不同時期的師資發(fā)展狀況進行調(diào)整與完善，需要以人為本盡量滿足不同師資的培訓需要與需求?！澳Ｊ健贬槍π陆ǖ胤奖究圃盒熧Y現(xiàn)狀與發(fā)展定位，提出了“學校整體規(guī)劃、校院兩級分層實施、分類項目承載，實現(xiàn)周期內(nèi)師資全員輪訓師資培訓”的師資培訓策略與方式。希望通過明晰大學與二級學院作為不同師資培訓主體的不同職責，更有針對性地滿足此類高校師資在教學業(yè)務(wù)能力、學術(shù)研究能力和實踐教學能力方面的差異化提升需求。

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［1］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）［EB/OL］．http://www．china．com．cn/policy/txt/2010 －03/01/content_19492625_3．htm，2010（03）．

［2］國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見（國發(fā)〔2012〕41號）［EB/OL］．http://www．gov．cn/zwgk/2012 － 09/07/content_2218778．htm，2012，08．

［3］沈文淮，謝幼如．高校教師教學發(fā)展中心促進教師教學能力發(fā)展的機制與模式［J］．中國電化教育，2012（12）:66．

［4］俸曉錦，羅秋蘭．高校教師教學能力提升的實踐模式和策略研究［J］．中國成人教育，2012（18）:27．

［5］張劍平．高校教師科研能力評價指標體系設(shè)計研究［J］．黑龍江高教研究，2006（05）:101．

［6］宋兆珺，王愛玲．以就業(yè)為導向的實踐教學研究初探［J］．中國成人教育，2011（16）:153．

［7］呂英懷，崔慧敏，高振山，王燕，李慧．青年實驗教師業(yè)務(wù)能力及素質(zhì)的培養(yǎng)與提高措施［J］．實驗室研究與探索，2010（1）:153．

［8］邵守先，山鳴峰．2020年上海高校教師隊伍建設(shè)的目標、任務(wù)與對策研究［J］，現(xiàn)代大學教育，2009（4）:74．