『?jiǎn)卧虒W(xué)法』在語(yǔ)文教學(xué)中的具體運(yùn)用

王志紅 沈秋華

一、“單元教學(xué)法”的概念和特點(diǎn)

關(guān)于“單元教學(xué)”在語(yǔ)文教學(xué)中具體的定義，雷秋山老師在《新教材的單元教學(xué)》一文中作了比較具體的介紹。

“單元教學(xué)，簡(jiǎn)言之，就是以單元為教學(xué)單位的一種整體教學(xué)。具體而言，單元教學(xué)就是按照不同的文體形式，以文章的內(nèi)容、或以文章的結(jié)構(gòu)、或以文章的表現(xiàn)手法等特點(diǎn)為基礎(chǔ)，根據(jù)人們一般的認(rèn)識(shí)規(guī)律，由淺入深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜地劃分出不同的層次，然后按照每個(gè)層次的要求組合文章，這就是一個(gè)個(gè)的單元；再以每個(gè)單元為一個(gè)教學(xué)單位，以文章的共同特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，分別提出每個(gè)單元的教學(xué)要求，協(xié)調(diào)聽(tīng)說(shuō)讀寫四種能力培養(yǎng)關(guān)系，利用三類課文，采用訓(xùn)練途徑，完成既定任務(wù)的一種整體教學(xué)模式?！?/p>

從這段雷老師對(duì)“單元教學(xué)”的概述中可以看出這種教學(xué)方式的基本特點(diǎn)?！皢卧虒W(xué)”是一種整體教學(xué)，它依據(jù)某一種分類標(biāo)準(zhǔn)而劃出層次來(lái)組合文章，形成單元。根據(jù)“單元教學(xué)”的特點(diǎn)，可以看出在新課標(biāo)“遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開(kāi)放、有序的語(yǔ)文課程”這一理念指導(dǎo)下，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中已經(jīng)形成固有的文本分析模式套路，“單元教學(xué)法”給出了一種新的文本研習(xí)模式。即需要學(xué)會(huì)根據(jù)文本的個(gè)性，巧選教學(xué)素材，巧組教學(xué)單元，甚至打散原文前后的順序，抓住專題的核心，突出重點(diǎn)；在聽(tīng)說(shuō)讀寫的過(guò)程中，學(xué)生的情感被激活，主動(dòng)去辨別和分析不僅是文本內(nèi)部，而且跨越文本，建構(gòu)起文本與文本的視野融合，真正帶出語(yǔ)文的氣韻和旋律，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到熏陶，提高閱讀、分析和鑒賞能力。

二、“單元教學(xué)法”的具體運(yùn)用——以“此情可待成追憶”專題為例

語(yǔ)文教材的單元編排采用了類聚的單元組合原則，同一單元內(nèi)或單元之間文章歸類就依循這個(gè)原則，而“單元教學(xué)”理想狀態(tài)的發(fā)揮是在具體的教學(xué)中，可以根據(jù)教學(xué)需要而定出主題，然后進(jìn)行自由組合，達(dá)到一種縱橫捭闔而又圓融無(wú)礙的境地。然而，基于教材編排文章體例的有限性、收入文章的數(shù)目以及教育工作者的能力和時(shí)間等等現(xiàn)實(shí)的限制，這種完全理想化的狀態(tài)一時(shí)還不能實(shí)現(xiàn)；但是，從具體的可操作性上，“單元教學(xué)法”有著很大的發(fā)展活力和彈性空間。本文以“此情可待成追憶”專題中的課文為例進(jìn)行“單元教學(xué)法”的嘗試。

“單元教學(xué)”既是一種教學(xué)方法，又可以說(shuō)是一種教學(xué)思想。在這種思想指導(dǎo)下，我們就可以在以單元為一個(gè)系統(tǒng)的域內(nèi)，進(jìn)行文本的比較對(duì)參性閱讀和學(xué)習(xí)研究。一旦面臨著以單元為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)范圍，不同文本之間的異同便需要進(jìn)行一些辨別。這就使得閱讀進(jìn)入文本與文本之間，以及跨文本間的閱讀比較視野。而比較本身就可以跨越到方方面面，比如涉及題材、體裁、立意、人物、結(jié)構(gòu)、風(fēng)格、語(yǔ)言、表達(dá)方式、寫作技巧等等，我們都可以逐一進(jìn)行比較。

因此，從不同的方式入手，便有不同的比較分類和視角。例如：從內(nèi)容著眼，可分為單項(xiàng)比較和綜合比較；從所選的材料著眼，可分為同體比較和異體比較；從所選的材料的寫作時(shí)間著眼，可分為橫向比較和縱向比較。

如果從比較的范圍來(lái)看，有單元與單元之間的比較，單元內(nèi)的比較，練習(xí)的比較，題材的比較，文體的比較等等。這就使得一種無(wú)限可能的多樣性和課程在固定時(shí)間內(nèi)的統(tǒng)一性產(chǎn)生一種對(duì)立，因此，這里就存在一種教學(xué)的中心和尺度的問(wèn)題。這就要求我們?cè)谡J(rèn)真?zhèn)湔n中，去體會(huì)教學(xué)大綱的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，從而提出一個(gè)討論和比較的中心線索。

在語(yǔ)文單元教學(xué)中，首先，需要確認(rèn)對(duì)問(wèn)題的比較是一種求同比較還是求異比較。其次，根據(jù)不同的教學(xué)和題材的具體情況，可以突出某些方面的比較點(diǎn)。結(jié)合“此情可待成追憶”專題，在進(jìn)行單元教學(xué)中，可以總結(jié)出以下幾個(gè)比較方向。

1.語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的串通比較分析。可以是具體語(yǔ)言環(huán)境中的字、詞的歸納總結(jié)，可以是通過(guò)句子的異同比較分析其句法現(xiàn)象等等。找出該單元的共同的語(yǔ)文現(xiàn)象，進(jìn)行比較分析，總結(jié)歸納。

2.文章寫作特色的比較分析?？梢允悄骋粚懽魈攸c(diǎn)的比較分析，也可以是對(duì)寫作特點(diǎn)的整體比較分析。比如《陳情表》《項(xiàng)脊軒志》都是文言文，都表達(dá)了感人的親情。但是《陳情表》是對(duì)上陳情，有一個(gè)特定的交際環(huán)境，文中作者著力描畫自己與祖母相依為命的苦情，被征召后的左右為難、忠孝難以兼顧的兩難，打消對(duì)方猜疑心理。其中情感表達(dá)的層次性、曲折性以及分寸感的把握十分到位?！俄?xiàng)脊軒志》平靜地描述了記憶中和三位親人的細(xì)節(jié)，不經(jīng)意間流露感情。巨大的情感波瀾藏在文中今昔對(duì)比中。

3.教材單元內(nèi)部篇與篇之間的整體比較。教材編寫者將同一主題的課文編在同一個(gè)單元，它們?cè)趦?nèi)容、形式、寫作特色等方面都有可比性，通過(guò)求同比異，進(jìn)行整體的比較分析，這樣既省時(shí)，又加深理解，從而提高教學(xué)效率。

具體到“此情可待成追憶”專題中，這一專題重點(diǎn)在“情”字上，揭示本專題的基本內(nèi)涵就是感受、認(rèn)識(shí)、理解人類所具有的豐富多樣的情感世界。這里有令人難忘的親情，有刻骨銘心的愛(ài)情，還有溫馨動(dòng)人的友情，展示了人的情感領(lǐng)域的豐富。這個(gè)專題分三個(gè)板塊：“如泣如訴”“執(zhí)子之手”“舊日時(shí)光”，分別對(duì)應(yīng)著親情、愛(ài)情、友情。第一板塊選了《陳情表》《項(xiàng)脊軒志》，第二板塊選了《長(zhǎng)亭送別》《羅密歐與朱麗葉（節(jié)選）》，第三板塊選了《舊日時(shí)光》《箭與歌》《別離》。

在教學(xué)實(shí)踐中，首先，從文章的選輯來(lái)看，可以說(shuō)照顧到了古今中外的文章，既有中國(guó)古代的作品也有西方的文章；其次，從體裁上也盡可能的多樣，從文言到白話，從散文到戲劇、詩(shī)歌等等。那么，通過(guò)選出的這些文章，我們可以先從整體上來(lái)做一個(gè)比較，同時(shí)從這些比較得出的答案中去總結(jié)某種規(guī)律或提出某些看法，這樣可以形成一種學(xué)習(xí)的互動(dòng)。

我們先用求同的思維找出一些相似點(diǎn)。

1.都是表達(dá)一種感人至深的、豐富高尚的感情。

2.都是被歷代記憶與傳誦的出自名家的成熟作品。

3.都是通過(guò)內(nèi)容和體裁的恰切，來(lái)使表達(dá)的情感得到回旋和深化。

再用求異思維比較不同點(diǎn)，見(jiàn)下表。

以上只是為了比較而列的一個(gè)表格，其目的是通過(guò)這種異同的比較，從對(duì)比中讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)到生命中“情”的多樣性與動(dòng)人性；也可以讓學(xué)生們體悟到情的表達(dá)有很多方式，那種詠唱式的詩(shī)歌式的感天動(dòng)地的愛(ài)情、離別之情固然讓人感慨無(wú)限，而看似平淡的語(yǔ)言卻也可以蘊(yùn)含洋溢出無(wú)窮的深情感言。在經(jīng)過(guò)這一輪的異同比較之后，我們可以借此對(duì)學(xué)生進(jìn)行深一步的啟發(fā)，提出相應(yīng)的思考問(wèn)題。

（1）這種情在每篇文章中是如何發(fā)生與展開(kāi)的。這其實(shí)涉及讓學(xué)生去思考和不同的人事相聯(lián)系而產(chǎn)生的情以及產(chǎn)生情的歷史時(shí)空環(huán)境。

（2）如何恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)這幾種情。這涉及讓學(xué)生去思考如何在生活中去體驗(yàn)、珍惜、升華回應(yīng)這一情感，這是語(yǔ)文教學(xué)中潛移默化的一種情感教育。

（3）是否可以自己回去找出一些抒發(fā)感情的文章，在題材上、流派上或表達(dá)風(fēng)格上與這些有區(qū)別并具有代表性的。

（4）人類的情感還有哪些，在這些情感中，為什么單單這樣的情感在文學(xué)作品中被吟詠得最多，甚而有人認(rèn)為情是文學(xué)永恒的話題，如何看待這一問(wèn)題。

經(jīng)過(guò)這種細(xì)致的閱讀和對(duì)比，學(xué)生理解了單元內(nèi)課文的某種共性，就可以集中落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，豐富和完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)下對(duì)文章及知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行鑒別、分類，使之系統(tǒng)化、條理化。從而，導(dǎo)向?qū)ξ恼碌牟町惢膶?duì)比理解和接受，使得理解的廣度和深度得到拓展。在這一過(guò)程中，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)，發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力也隨之得到相應(yīng)的訓(xùn)練。

本文嘗試以“此情可待成追憶”專題為例來(lái)對(duì)“單元教學(xué)”的方法所具有的整體性、層序性、比較性、自學(xué)性的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)進(jìn)行展示。“單元教學(xué)”已成為語(yǔ)文教學(xué)改革中一種可以使用的方法。實(shí)踐證明，如果運(yùn)用得當(dāng)，那它將會(huì)在提倡教育的多樣性和靈活性中，為教育者和學(xué)習(xí)者提供一種互動(dòng)和創(chuàng)造性的空間和平臺(tái)。

作者簡(jiǎn)介：王志紅，江蘇省蘇州市望亭中學(xué)高中語(yǔ)文教師，教育碩士，中學(xué)一級(jí)教師；沈秋華，江蘇省蘇州市望亭中學(xué)高中語(yǔ)文主管，中學(xué)高級(jí)教師。