關(guān)于教師教學(xué)風(fēng)格形成的探討

仲怡新

[摘 要]教學(xué)風(fēng)格是教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的有效的教學(xué)觀點(diǎn)、技巧與作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合與表現(xiàn)。教學(xué)風(fēng)格的形成標(biāo)志著教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化的穩(wěn)定狀態(tài)。教師要形成教學(xué)風(fēng)格，創(chuàng)造性是根本的標(biāo)志，實(shí)效性是風(fēng)格的基礎(chǔ)，藝術(shù)性是審美的境界，穩(wěn)定性是風(fēng)格的個(gè)性心理。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)風(fēng)格 創(chuàng)造性 實(shí)效性 藝術(shù)性 穩(wěn)定性

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）28-011

在教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)風(fēng)格是指教師在教學(xué)實(shí)踐中形成的有效的教學(xué)觀點(diǎn)、技巧與作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合與表現(xiàn)。教學(xué)風(fēng)格的形成標(biāo)志著教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化的穩(wěn)定狀態(tài)。在精致語文教學(xué)評價(jià)中，關(guān)于教師教學(xué)風(fēng)格的形成，筆者想從以下四個(gè)方面探討。

一、創(chuàng)造性——教學(xué)風(fēng)格的根本標(biāo)志

教學(xué)的創(chuàng)造性是指教師個(gè)人的創(chuàng)造性思維在課堂教學(xué)中得到充分發(fā)揮和運(yùn)用，教師對教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)過程的組織等具有獨(dú)特性。教學(xué)的創(chuàng)造性真正體現(xiàn)教師對教材的深刻理解和獨(dú)特解讀，是區(qū)別于他人的教學(xué)風(fēng)格的第一要素，它是教學(xué)風(fēng)格的根本標(biāo)志。精致語文課堂要求教師在教學(xué)內(nèi)容的處理上側(cè)重于“精”與“準(zhǔn)”，對文本內(nèi)涵的感悟與理解上側(cè)重于“厚”與“深”，在課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)上側(cè)重“趣”，而在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上則是“巧”。教師在課堂教學(xué)中如果能圍繞“精、準(zhǔn)、厚、深、趣、巧”這六個(gè)方面進(jìn)行創(chuàng)造性地教學(xué)，凸顯出精致語文教學(xué)基本的課堂表征，就能形成獨(dú)特的精致語文教學(xué)風(fēng)格。

如，《愛如茉莉》一文的第九自然段是課文的重點(diǎn)段落，描述的是爸爸媽媽執(zhí)手而眠的溫馨畫面，字里行間流淌著如茉莉般平淡無奇，卻又潔白純凈的真愛。在教學(xué)中，教師一般都會(huì)抓住“恬靜”“緊握”等詞體會(huì)父母之間的愛。在名師工作室磨課的過程中，我們以精致語文的課堂表征為指導(dǎo)，在第九至第十六自然段的教學(xué)上另辟蹊徑。第一層次，引導(dǎo)學(xué)生抓住“恬靜的微笑”，體會(huì)媽媽睡得舒服、安逸，臉上帶著發(fā)自內(nèi)心的幸福微笑；抓住“緊握”，體會(huì)爸爸沒有在陪床上睡，一心牽掛著媽媽。第二層次，找出能體現(xiàn)爸爸媽媽真愛的詞句。從“手腳都麻木了”得知媽媽為了讓爸爸睡個(gè)安穩(wěn)覺，一動(dòng)也不敢動(dòng)；從“布滿血絲”“打著哈欠”感受爸爸一夜沒睡好，體會(huì)他們倆內(nèi)心的想法。第三層次，聯(lián)系后文說說對這幅“執(zhí)手而眠”畫面的感悟，體會(huì)真愛的境界。

這樣通過創(chuàng)造性的教學(xué)，讓學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心，加深對課文的體悟。

二、實(shí)效性——教學(xué)風(fēng)格的重要基礎(chǔ)

教學(xué)的實(shí)效性是指教師在引導(dǎo)學(xué)生開展言語實(shí)踐活動(dòng)的過程中，能有效促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的掌握、智能的訓(xùn)練和思想情感的發(fā)展。有些課，熱鬧有余而實(shí)效不足，無效活動(dòng)占據(jù)課堂太多的時(shí)間，教師講得多，學(xué)生主體參與不夠，學(xué)生缺少必要的思考、探究和感悟。這樣的課堂，學(xué)生的語文素養(yǎng)無法得到有效的提升。精致語文的價(jià)值取向是在全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的前提下，著力培養(yǎng)學(xué)生的言語品質(zhì)，鞏固語文知識(shí)，提升語文能力，豐富語文情意。因此，在精致語文中，教師教學(xué)風(fēng)格的形成以是否提高學(xué)生語文素養(yǎng)的核心——言語品質(zhì)為依據(jù)。下面就以工作室學(xué)員時(shí)麗萍老師執(zhí)教的《會(huì)走路的樹》為例來進(jìn)行簡要分析。

師：從這以后，小樹和小鳥這對好朋友又是如何相處的呢？

（出示句子）“從這以后，這棵小樹天天來陪小鳥。小鳥跟著小樹去了許多地方，看見了許多有趣的東西?！?/p>

（學(xué)生自由讀）

師：那這棵小樹是怎樣陪小鳥的？

師：就這樣，小樹天天陪著小鳥。這一天，小樹陪著小鳥來到公園里，看見美麗的蝴蝶在翩翩起舞，于是——

（出示句子）小樹陪著小鳥來到________________，看到____________________。

（指導(dǎo)讀好句子）

師：有小樹陪伴的日子，小鳥多快樂呀，又長了許多見識(shí)，也讓他們結(jié)下了深厚的友情。（板書：友情深厚）

上述教學(xué)片段，教師緊扣低年級的年段特點(diǎn)，重視說話能力的培養(yǎng)，以促進(jìn)學(xué)生語言的發(fā)展。特別是出示句式，讓學(xué)生想象補(bǔ)充，進(jìn)行了有效的言意互轉(zhuǎn)，使他們體會(huì)到小樹和小鳥友情的深厚。這樣，使學(xué)生的言語品質(zhì)得以有效提升。

三、藝術(shù)性——教學(xué)風(fēng)格的審美境界

教學(xué)的藝術(shù)性是指課堂充滿藝術(shù)感染力。在教學(xué)過程中，教師如果能恰到好處地運(yùn)用技能技巧，藝術(shù)地處理各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，那課堂就會(huì)給人一種和諧、流暢的感覺，達(dá)到一種審美的境界。如果把課堂比作一道菜，教學(xué)的實(shí)效性就好像菜的營養(yǎng)，教學(xué)的藝術(shù)性就是菜的色香味。菜的營養(yǎng)價(jià)值再高，如果無色無香無味的話，估計(jì)也不能引起人們的食欲。課堂也是如此，既要有實(shí)效性，也要有藝術(shù)性，讓學(xué)生在賞心悅目的聽課過程中吸收知識(shí)，獲得審美情趣。把教師教學(xué)風(fēng)格的形成上升到教學(xué)藝術(shù)的高度，其實(shí)并不是過高的要求。我們知道，科學(xué)是符合客觀的真，藝術(shù)是發(fā)自于內(nèi)心的美；教學(xué)的新穎性、靈活性能解決教學(xué)中出現(xiàn)的復(fù)雜問題，教師充滿藝術(shù)性的教學(xué)能使課堂具有吸引學(xué)生的獨(dú)特魅力。

如，《青海高原一株柳》一文的第三、第四自然段不是直接描寫這株柳樹的，而是寫青海高原的環(huán)境。這部分看似毫不起眼，甚至可有可無，卻是用以襯托青海高原柳樹品格的。如果不是生長在這特殊的環(huán)境下，這株柳樹長得再粗壯挺拔，也不會(huì)讓作者，讓我們心生出敬畏來。

怎么處理既不花費(fèi)過多的時(shí)間，又能用它反襯青海高原一株柳的神奇呢？“王曉春工作室”學(xué)員顧煦婷老師在執(zhí)教時(shí)，先請學(xué)生聽配樂朗讀課文第三、第四自然段中描寫青海高原環(huán)境的句子，邊聽邊想象；然后請他們描繪自己看到的畫面。當(dāng)馬頭琴滄桑的樂聲響起，伴著音樂，教師有感情地朗讀相關(guān)文字；然后學(xué)生將自己腦海中的一幅幅畫面描繪出來時(shí)，那青海高原的蒼茫、柳樹的神奇也逐漸在學(xué)生的腦海中呈現(xiàn)了出來。這樣，學(xué)生自然就明白作者為什么用了大量的筆墨來寫這片高原。這既省去了無謂繁瑣的分析，又讓學(xué)生學(xué)到了一種寫作的技巧、一種語言表達(dá)的方式。行云流水般的教學(xué)過程，充分體現(xiàn)了教學(xué)的藝術(shù)性。

四、穩(wěn)定性——教學(xué)風(fēng)格的個(gè)性心理

穩(wěn)定性指教師心理方面的特性，是教師在長期的教學(xué)中一貫堅(jiān)持和追求的，體現(xiàn)個(gè)人良好的心理素質(zhì)、鮮明的個(gè)性以及建立這種教學(xué)風(fēng)格的高度自信心。不同的教師有著不同的教學(xué)風(fēng)格，除了自身認(rèn)知水平的因素外，個(gè)性心理也是很重要的一個(gè)要素。巴甫洛夫說：氣質(zhì)是每個(gè)人神經(jīng)系統(tǒng)最基本的特征，這種特征在每個(gè)人的所有活動(dòng)中都打上一定的烙印。因此，在探討教師教學(xué)風(fēng)格形成的要素時(shí)，基于心理特征的表現(xiàn)不能以對或錯(cuò)來評價(jià)，而以是否合適來評價(jià)更為妥帖。

比如，膽汁質(zhì)的教師易形成熱情樂觀的教學(xué)風(fēng)格，多血質(zhì)的教師易形成思維敏捷的教學(xué)風(fēng)格，黏液質(zhì)的教師易形成教學(xué)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)風(fēng)格，抑郁質(zhì)的教師易形成教態(tài)穩(wěn)重的教學(xué)風(fēng)格。而性格又與氣質(zhì)聯(lián)系緊密，一個(gè)樂觀開朗的教師的教學(xué)常常生動(dòng)形象，一個(gè)性情急躁的教師的教學(xué)常常會(huì)開門見山，一個(gè)墨守成規(guī)的教師的教學(xué)則可能是中規(guī)中矩。

當(dāng)然，在教學(xué)中，教師的能力同樣是影響其教學(xué)風(fēng)格形成的個(gè)性心理?xiàng)l件，包括課堂教學(xué)能力、組織管理能力、教育科研能力、社會(huì)交往能力等。一個(gè)既擅長課堂教學(xué)，又擅長社會(huì)交往的教師可能成為學(xué)生的良師益友。

（責(zé)編 韋 雄）