試談診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系的構(gòu)建

黃曉波

在小學(xué)六年的數(shù)學(xué)教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生的整體數(shù)學(xué)成績都會(huì)呈“反向運(yùn)動(dòng)”模式——即低年級(jí)成績比較均衡，中年級(jí)成績開始出現(xiàn)起伏，高年級(jí)兩頭分化。很多孩子在一、二年級(jí)的時(shí)候“經(jīng)常得100分、99分”，年級(jí)越高，數(shù)學(xué)成績?cè)酵禄?。?duì)此，家長常常歸咎于任課教師的教學(xué)水平太低，有的家長雖然知道孩子對(duì)知識(shí)的理解存在“短板現(xiàn)象”，依然盲目地采用“送補(bǔ)習(xí)班”“題海戰(zhàn)術(shù)”的方式彌補(bǔ)，結(jié)果往往事與愿違，收效甚微。教師方面，對(duì)于這種現(xiàn)象則是“見怪不怪”，認(rèn)為是學(xué)生的“智力因素”或“長期習(xí)慣”造成的，不會(huì)輕易改變。

究竟能否改變這種“反向運(yùn)動(dòng)”模式？很多教師都知道“興趣是最好的老師”“理論聯(lián)系實(shí)際”等，除了這些耳熟能詳?shù)睦碚撝?，?gòu)建一種診斷性的多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系，能夠?qū)W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的缺漏點(diǎn)進(jìn)行及時(shí)、科學(xué)的分析，不僅有助于教師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，構(gòu)建發(fā)展性教學(xué)模式，也利于家長和高年級(jí)學(xué)生對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析，形成發(fā)展性學(xué)習(xí)模式。

一、診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系的概念

這里的“診斷”是“學(xué)習(xí)情況診斷”，一般是指學(xué)生在完成作業(yè)之后對(duì)知識(shí)、技能以及情感、態(tài)度、習(xí)慣等發(fā)展情況進(jìn)行判斷?！霸\斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)”即通過一次作業(yè)的練習(xí)而最終指向于對(duì)知識(shí)、技能、情感態(tài)度、習(xí)慣等方面的分析與達(dá)成度的反饋。診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系重在改變現(xiàn)有的數(shù)學(xué)作業(yè)只注重練習(xí)不注重反思的情況，使其在原有的鞏固知識(shí)的基礎(chǔ)上增加總結(jié)與反思的環(huán)節(jié)，針對(duì)每一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行達(dá)成度的自我分析，同時(shí)提供一些解題方法和技巧讓學(xué)生參考。在這里，筆者提倡每一次作業(yè)都要有一定的“目的性”，使這種有目的、有針對(duì)性的數(shù)學(xué)作業(yè)（包括“單元過關(guān)”）形成一個(gè)系統(tǒng)，通過多元多維、結(jié)構(gòu)化、多種類的作業(yè)報(bào)告單等方式，讓學(xué)生整體掌握自己在數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計(jì)與概率、解決問題等領(lǐng)域的得分情況，同時(shí)準(zhǔn)確反映學(xué)生個(gè)體與整體之間的能力差異，便于學(xué)生重點(diǎn)“補(bǔ)漏”，便于家長和教師準(zhǔn)確“補(bǔ)差”。對(duì)于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況，教師要建立“作業(yè)評(píng)價(jià)”檔案，持續(xù)關(guān)注學(xué)生在各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的發(fā)展與變化，與家長、學(xué)生一同努力，形成發(fā)展性“教”“學(xué)”模式。

二、診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系的重要性

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“數(shù)學(xué)課程的出發(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展?！痹\斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系的提出，目的就在于喚醒埋藏在學(xué)生內(nèi)心深處的自我評(píng)價(jià)的種子，讓教師站在協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我診斷、自我完善的高度，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我成長，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的攜手“增效”。

1.診斷性多元評(píng)價(jià)的方式發(fā)掘出學(xué)生的主體作業(yè)意識(shí)

傳統(tǒng)的作業(yè)一般由教師批改或同學(xué)互批，有時(shí)也有教師對(duì)作業(yè)情況的調(diào)查與統(tǒng)計(jì)，具體模式如下：

不難發(fā)現(xiàn)，在同一類知識(shí)的訓(xùn)練中，學(xué)生的思維多是伴隨著教師的“命令”而前行的，做什么樣的作業(yè)，獲得什么樣的評(píng)價(jià)，再做什么樣的作業(yè)。而對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，往往是沒有必要針對(duì)同一類知識(shí)進(jìn)行第二次練習(xí)的，但是對(duì)于這一點(diǎn)，學(xué)生往往不會(huì)分辨，只是“被動(dòng)”接受作業(yè)。長此以往，學(xué)生對(duì)作業(yè)的“主體意識(shí)”就漸漸進(jìn)入沉睡狀態(tài)。

診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系高度重視學(xué)生的主體性，學(xué)生不僅是作業(yè)的完成者，是作業(yè)質(zhì)量的見證者，更是作業(yè)多元評(píng)價(jià)的診斷者。診斷的內(nèi)容包含學(xué)習(xí)的過程、解題的方法、作業(yè)的速度與正確率等。因?yàn)樯婕傲苏n程學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，所以很容易調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。（如下圖）

可以看出，學(xué)生作業(yè)的過程就是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)自身不足、尋找改進(jìn)方法、驗(yàn)證改進(jìn)效果的過程。著名教育評(píng)價(jià)專家斯塔佛爾姆強(qiáng)調(diào)：評(píng)價(jià)“不在于證明，而在于改進(jìn)”。只要學(xué)生能以積極的情感參與到學(xué)習(xí)中，一定會(huì)學(xué)有所獲。

2.診斷性多元評(píng)價(jià)的內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生反思性學(xué)習(xí)的品質(zhì)

診斷性多元評(píng)價(jià)，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而且關(guān)注學(xué)生反思性學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)，興趣與積極的情感體驗(yàn);尊重個(gè)體差異，給予積極的評(píng)價(jià)，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛能。這種評(píng)價(jià)觀可以用多元智能理論來解釋，美國加德納教授的多元智能理論指出：每個(gè)人都同時(shí)擁有言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、音樂—節(jié)奏智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能等九種智能，只是這九種智能在每個(gè)人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，從而使每個(gè)人的智能都各具特色。所以，在實(shí)施診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)實(shí)踐中，我在對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)價(jià)的同時(shí)，更關(guān)注學(xué)生在情感、態(tài)度、價(jià)值觀、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力等方面的進(jìn)步，幫助學(xué)生發(fā)展他們的優(yōu)勢智能，增強(qiáng)他們的自信心。

3.多元性評(píng)價(jià)方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)

高效的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提倡在教學(xué)過程中充分尊重人的個(gè)性發(fā)展，真正做到以人為本，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)有效教育，所以教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)該做到“一切為了學(xué)生的發(fā)展”。學(xué)生的發(fā)展需要目標(biāo)、需要導(dǎo)向、需要激勵(lì)，診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系正是為學(xué)生確定個(gè)性化的發(fā)展目標(biāo)，不斷收集學(xué)生發(fā)展過程中的信息，根據(jù)學(xué)生的具體情況，判斷學(xué)生存在的優(yōu)勢與不足，在此基礎(chǔ)上提出具體的、有針對(duì)性的改進(jìn)建議，更多地體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的關(guān)注和關(guān)懷。這樣不但能夠通過評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的提高，達(dá)到基礎(chǔ)教育培養(yǎng)的要求，更能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，發(fā)揮學(xué)生的特長，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。

三、診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系的實(shí)踐與思考

1.診斷性多元評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的前提是確定多元評(píng)價(jià)的框架

實(shí)踐多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系的框架首先是“診斷目標(biāo)的明確性”。我們可以將教學(xué)目標(biāo)用兒童化的語言簡潔地標(biāo)示，轉(zhuǎn)化為學(xué)生需要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如六年級(jí)第二學(xué)期“圓柱的側(cè)面積”的教學(xué)目標(biāo)可以轉(zhuǎn)化為如下的學(xué)習(xí)目標(biāo)：

簡潔明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)有助于學(xué)生清晰地認(rèn)識(shí)到自己對(duì)知識(shí)的掌握情況。

要根據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的習(xí)題，習(xí)題的精選是診斷的基礎(chǔ)。還是以《圓柱的側(cè)面積》為例：①選一選：下面哪些圖形正好可以卷成圓柱的側(cè)面：□、○、△、 、 ，請(qǐng)將這樣的圖形圈出來;②填一填：如果把圓柱的側(cè)面沿著它的高展開可以得到一個(gè)（ ）形，它的長相當(dāng)于圓柱底面的（ ），寬相當(dāng)于圓柱的（ ），只要量出長方形的（ ）就可以求出圓柱的側(cè)面積，用（ ）×（ ）;③算一算：做一根長2米、管口直徑0.15米的白鐵皮通風(fēng)管，至少需要白鐵皮多少平方米？④編一編：聯(lián)系實(shí)際，想想生活中哪些物體是圓柱形，然后編一道求這個(gè)物體側(cè)面積的實(shí)際問題。

多元評(píng)價(jià)的最后還要對(duì)學(xué)生的解題方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣等進(jìn)行評(píng)價(jià)。如“圓柱的側(cè)面積”在多元評(píng)價(jià)的最后一部分要指出，“選一選”“填一填”的前三格對(duì)應(yīng)目標(biāo)①，有錯(cuò)的同學(xué)翻看課本第125頁的圓柱展開圖，一邊操作，一邊觀看圓柱的底面周長，想想底面周長發(fā)生了怎樣的變化，高呢;“填一填”的后三格、“算一算”對(duì)應(yīng)目標(biāo)②，有錯(cuò)的仔細(xì)看課本第22頁的練一練，分析三種情況下圓柱側(cè)面積的求法;目標(biāo)③根據(jù)你上課過程中的體驗(yàn)進(jìn)行判斷。

引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀這部分“分析指導(dǎo)”，讓學(xué)生通過閱讀診斷出自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，明確進(jìn)一步努力的方向。

2.診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系的關(guān)鍵在于實(shí)踐

每一次備課，我都要對(duì)習(xí)題的設(shè)計(jì)進(jìn)行認(rèn)真的思考，充分放大每一道習(xí)題的“診斷功能”，充分重視每一次練習(xí)的“診斷性”“反思性”，根據(jù)第一次作業(yè)的完成情況有針對(duì)性地設(shè)計(jì)作業(yè)。從第一次作業(yè)到第二次作業(yè)，量的變化就像是沙漏，過濾掉大量“無需大量練習(xí)”的知識(shí)點(diǎn)，留下少量的問題癥結(jié)所在。沙漏式的作業(yè)布置方式不僅能夠減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，而且能夠讓每一道習(xí)題的功能更加完善，更加有價(jià)值。開展診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系的實(shí)踐時(shí)間不長，但學(xué)生已經(jīng)產(chǎn)生了一系列的變化——學(xué)生不僅在作業(yè)時(shí)積極思考，而且在作業(yè)后自主反思，作業(yè)前（學(xué)習(xí)時(shí)）主動(dòng)思考，開始出現(xiàn)反思性學(xué)習(xí)方式的苗頭。

剛開始研究時(shí)，我將補(bǔ)充習(xí)題、數(shù)學(xué)書、課課練上的習(xí)題進(jìn)行刪選，留下最能反映目標(biāo)達(dá)成度的練習(xí)，分兩次，一次是課堂檢測，一次是家庭作業(yè)，兩次分別統(tǒng)計(jì)做錯(cuò)的學(xué)生名單。作業(yè)的量雖然減少了，但是學(xué)生仍然是實(shí)施過程中的“傀儡”，他們被動(dòng)地接受評(píng)價(jià)，缺乏主體性。后來，我吸收公開課的經(jīng)驗(yàn)，將練習(xí)題以及相應(yīng)的多元評(píng)價(jià)以練習(xí)紙的形式印發(fā)下來，讓同桌間交換批改，自己完成多元評(píng)價(jià)，雖然花費(fèi)了不少的精力，但是，學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程（特別是作業(yè)與評(píng)價(jià)）的積極性明顯提升，學(xué)習(xí)方法也逐漸有了改善。

學(xué)生進(jìn)行每課時(shí)的多元評(píng)價(jià)，方便教師進(jìn)行階段性的多元評(píng)價(jià)。每一個(gè)單元的教學(xué)任務(wù)完成之后，我還會(huì)搜集學(xué)生在聽課效率、作業(yè)質(zhì)量等方面的情況進(jìn)行雙周一次的統(tǒng)計(jì)，全班每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況都堅(jiān)持用數(shù)據(jù)記錄與整理，每一個(gè)數(shù)據(jù)的確定都是參考每一課時(shí)的診斷性多元評(píng)價(jià)而獲得的。通過統(tǒng)計(jì)與計(jì)算得出全班學(xué)生在課堂上回答問題的平均次數(shù)和平均正確率，反映學(xué)生對(duì)這一領(lǐng)域知識(shí)的熟練程度;計(jì)算出學(xué)生作業(yè)的平均正確率，用以反映學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的深度;計(jì)算出學(xué)生對(duì)“思考題”等發(fā)展性練習(xí)的訓(xùn)練情況，反映學(xué)生思維的可持續(xù)發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，用條形統(tǒng)計(jì)圖等統(tǒng)計(jì)方式形象、直觀地呈現(xiàn)個(gè)體水平與整體水平之間的差距。

對(duì)于情感態(tài)度價(jià)值觀的評(píng)價(jià)，我更傾向于文字表達(dá)，結(jié)合學(xué)校的“六度”標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)學(xué)生的心理狀態(tài)。第一級(jí)水平（被動(dòng)型）：能傾聽老師和同學(xué)的發(fā)言，能完成相關(guān)的練習(xí)，有一定的計(jì)算和解決實(shí)際問題的能力;第二級(jí)水平（機(jī)械型）：能專注地聽講，能認(rèn)真及時(shí)地完成作業(yè)，能準(zhǔn)確地計(jì)算和解決簡單的實(shí)際問題;第三級(jí)水平（主動(dòng)型）：善于聽講，能高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，能靈活地計(jì)算和解決實(shí)際問題;第四級(jí)水平（創(chuàng)造型）：愛數(shù)學(xué)、樂思考，有好奇心和探索欲，能夠舉一反三。我們要關(guān)注學(xué)生在情感、態(tài)度、價(jià)值觀上的等級(jí)水平，在保持原有等級(jí)的基礎(chǔ)上努力引導(dǎo)他們向上一個(gè)等級(jí)進(jìn)軍。

每一個(gè)學(xué)期結(jié)束的時(shí)候，學(xué)校都會(huì)進(jìn)行質(zhì)量抽測。很多教師在完成質(zhì)量抽測后都會(huì)進(jìn)行講評(píng)，學(xué)生訂正，然后畫上句號(hào)。而我認(rèn)為，每一次的練習(xí)，都應(yīng)該是學(xué)生更具體地了解自身的知識(shí)掌握情況的過程，以便進(jìn)一步完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下更扎實(shí)的基礎(chǔ)，此時(shí)，診斷性多元評(píng)價(jià)方式能夠體現(xiàn)出它的優(yōu)點(diǎn)。以下是我在六年級(jí)第一學(xué)期結(jié)束時(shí)給出的評(píng)價(jià)體系：

每一次的作業(yè)布置都以診斷為目的，讓學(xué)生主動(dòng)把握自己的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，主動(dòng)提出發(fā)展目標(biāo)，這是我對(duì)理想數(shù)學(xué)作業(yè)、高效數(shù)學(xué)作業(yè)的一種追求。一段時(shí)間以來，實(shí)踐診斷性多元評(píng)價(jià)作業(yè)體系的體驗(yàn)，讓我認(rèn)識(shí)到這種作業(yè)體系的可行性，看到了“作業(yè)革命”的明天，為我們的數(shù)學(xué)教學(xué)構(gòu)建發(fā)展性“教”“學(xué)”模式提供一種研究的方向，科學(xué)構(gòu)建這種評(píng)價(jià)體系，能夠?yàn)閷W(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)清晰“導(dǎo)航”。

（作者單位：江蘇海門市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）