略談閱讀策略的運(yùn)用

馮玲輝

對(duì)于醉心于兒童閱讀的教師們而言，閱讀策略早已是熟識(shí)的話題。研究表明，閱讀策略的運(yùn)用對(duì)閱讀能力的發(fā)展具有明顯的促進(jìn)作用。有效并且經(jīng)常使用閱讀策略能促使閱讀者享受閱讀的樂趣，習(xí)得閱讀的方法，提升閱讀的素養(yǎng)。當(dāng)前國(guó)際閱讀界比較認(rèn)同的閱讀策略有：預(yù)測(cè)、聯(lián)系、提問、聯(lián)結(jié)、視覺化（圖像化）、推論、找出重點(diǎn)、比較、監(jiān)控理解、綜合（統(tǒng)整）等等。當(dāng)閱讀策略進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，究竟該以怎樣的面貌呈現(xiàn)，該以怎樣的方式落實(shí)呢？

浙江省特級(jí)教師王樂芬老師執(zhí)教的《一條大魚向東流》這節(jié)課，一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)就是：運(yùn)用視覺化策略，抓角色、情節(jié)、環(huán)境，破解故事的文字秘密，從關(guān)注“寫什么”到“怎么寫”。王老師的課給了我諸多的啟發(fā)。下面就結(jié)合“視覺化策略”的教學(xué)，談?wù)勎覍?duì)閱讀策略教學(xué)的點(diǎn)滴思考。

“視覺化”的出場(chǎng)

4分鐘靜靜默讀以后，學(xué)生讀出了故事的主要角色和大致內(nèi)容，并聚焦到了關(guān)鍵句：橋樁不僅感到孤單，還覺得自己無(wú)用：一根橋樁，一根木頭，能有什么用處！接著，王老師讓學(xué)生用5分鐘時(shí)間完成第一個(gè)閱讀任務(wù)：哪些故事情節(jié)讓你讀出橋樁感到孤單、覺得自己無(wú)用？學(xué)生發(fā)現(xiàn)“夢(mèng)的情節(jié)、鷺鷥的情節(jié)、老人的情節(jié)、孩子的情節(jié)”都寫出了橋樁感到孤單、覺得自己無(wú)用。接著，王老師話鋒一轉(zhuǎn)：“老師納悶，曹文軒不是寫橋樁很孤單、很無(wú)用嗎？可是，你看，那么快樂的夢(mèng)，那么可愛的鷺鷥，老人陪它唱歌，孩子來(lái)陪它砸石子玩，不是挺熱鬧、挺開心的嗎？為什么要這樣寫呢？為什么要寫這么多有趣、快樂的事情呢？”

學(xué)生們犯難了，他們知道：這是對(duì)比，這是反襯，橋樁身邊偶爾的熱鬧和開心都是為了顯出它平時(shí)很孤獨(dú)、很無(wú)用?？墒牵f清楚大作家這樣描寫情節(jié)的秘密，學(xué)生一時(shí)語(yǔ)塞。這時(shí)，王老師一邊娓娓道來(lái)，一邊在黑板上瀟灑地畫起了故事地圖。

師：偶爾的一點(diǎn)小快樂，讓他很開心?？墒?，夢(mèng)會(huì)怎么樣？

生：醒！

師：夢(mèng)時(shí)是快樂的，而夢(mèng)醒呢？卻是——

生：孤單的！

師：鷺鷥來(lái)了，滿心歡喜，可是鷺鷥終歸是要——

生：飛走的。

師：老人在這捕魚拴纜繩，滿心歡喜，很美好，可是——老人終究要走；孩子砸石頭是很開心的，可是孩子消失了，離開了，又是很孤單。

故事地圖，把橋樁以及孩子們閱讀時(shí)看不見的心情“視覺化”成了曲線：開心，孤單；開心，飛走又孤單；老人來(lái)了開心，走了仍然孤單；孩子來(lái)了開心，孩子最后還是離開了。從故事地圖中可看出，曲線變化的節(jié)點(diǎn)就是故事的關(guān)鍵情節(jié)。同時(shí)，故事地圖也幫助學(xué)生巧妙破譯了曹文軒編故事的一個(gè)很重要的秘密。

生：一波三折。

生：高低起伏。

生：喜歡用對(duì)比的手法，反襯。

生：故事非常曲折。

生：跌宕起伏。

師：哇！這就是文似看山不喜平，這就是一波三折。像這樣，剛才我們把它（閱讀過程）變成畫面的方法，有一個(gè)特定的稱謂，叫作“視覺化”。（板書：視覺化）這個(gè)策略特別好用，以后我們讀到好書、好文章、好故事，都可以運(yùn)用它。

我的思考：閱讀策略的出場(chǎng)——考慮閱讀者的實(shí)際需求

由上述案例可見，閱讀策略的出場(chǎng)應(yīng)考慮閱讀者的實(shí)際需求。考慮閱讀者的實(shí)際需求至少包含這樣兩層含義：

1.閱讀過程中的實(shí)際需求。當(dāng)課堂從“故事情節(jié)的整理”跨越到“情節(jié)編織的秘密探究”時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生陷入了學(xué)習(xí)的困境，他們急于解決，又尚未真正讀通讀懂，他們想說，又難以清楚表達(dá)。此時(shí)，“視覺化策略”的適時(shí)出場(chǎng)，巧妙地將故事情節(jié)生動(dòng)地轉(zhuǎn)化成故事地圖，生動(dòng)地呈現(xiàn)出故事編織的秘密，道出了學(xué)生心中有口中無(wú)的話語(yǔ)。閱讀策略的獲得亦非概念化、教條式的，而應(yīng)結(jié)合具體的閱讀情境，伴隨文本內(nèi)容的理解，語(yǔ)言形式的體味自然而然轉(zhuǎn)換，自主感悟，自主習(xí)得。實(shí)踐證明：這樣的策略教學(xué)水到渠成，較為適切。

2.認(rèn)知過程中的實(shí)際需求。誠(chéng)如王老師所說，“視覺化策略”對(duì)于五年級(jí)的孩子，會(huì)覺得很陌生，但是學(xué)生在課堂上的成長(zhǎng)和發(fā)展還是顯而易見的。這就說明，視覺化策略對(duì)于這個(gè)年段的孩子是可以掌握的。試想，如果讓第一學(xué)段的孩子掌握理解“視覺化”就不太合理。畢竟，第一學(xué)段是大量閱讀、感知積累閱讀經(jīng)驗(yàn)的時(shí)期。這也是為什么國(guó)際閱讀素養(yǎng)發(fā)展研究項(xiàng)目將9歲左右的學(xué)生確定為測(cè)試對(duì)象的原因。因?yàn)?～10歲是兒童作為閱讀者的認(rèn)知發(fā)展過程中一個(gè)十分重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，大多數(shù)國(guó)家都要求四年級(jí)末的學(xué)生能夠知道如何閱讀，并且可以通過閱讀來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

“視覺化”的運(yùn)用

“視覺化策略”就是一把金鑰匙，開啟了學(xué)生神秘的閱讀之旅。接下來(lái)，他們接受了王老師布置的挑戰(zhàn)任務(wù)，嘗試著運(yùn)用這一策略，繼續(xù)破解故事的文字秘密。

第一次運(yùn)用：根據(jù)下面這段文字，設(shè)計(jì)視覺化畫面，圖文對(duì)讀，你發(fā)現(xiàn)風(fēng)景描寫有什么秘密？

天上的星星不只是一顆，星星的周圍都是星星。

空中的大雁不只是一只，長(zhǎng)長(zhǎng)的雁陣就像誰(shuí)用筆在天幕上畫了長(zhǎng)長(zhǎng)的一筆。

大地上的白楊不只是一棵，一棵又一棵，一直延伸到了遙遠(yuǎn)的天邊。

大河中央，卻只有一根橋樁。

第二次運(yùn)用：想象畫面，描摹風(fēng)景。

師：這天底下，還有很多很多的景物是成群結(jié)隊(duì)的，你看，那一朵朵連綿的云彩，你看，那一叢叢盛開的花，你看，那山，那螢火蟲，那水中的魚。請(qǐng)繼續(xù)運(yùn)用視覺化策略，想象浮現(xiàn)在你眼前的畫面，把它變成文字，按照一定的順序，寫出橋樁的孤單、無(wú)用。

學(xué)生試著將文本轉(zhuǎn)換成一幅幅的簡(jiǎn)筆畫，來(lái)幫助自己思考：風(fēng)景描寫到底藏著什么秘密。你不得不驚嘆，看似粗糙的簡(jiǎn)筆畫卻激發(fā)了孩子們的靈感，他們與文本互動(dòng)，對(duì)話語(yǔ)言，對(duì)話作家。有個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：

星星不是孤單的，是一群的；大雁不是孤單的，是一列一列的，排成了一個(gè)長(zhǎng)陣；白楊樹也不是孤單的，是茂密成林的；只有橋樁只有一根，在大河的中間。其他都多，只有橋樁只有一根。

這個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了重要的對(duì)比，另一個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：

作者是從上往下寫的。他是先寫天空，天空是最高的。然后再寫大雁，大雁飛起來(lái)，我們也夠不著。然后再寫白楊樹，白楊樹是又高又大的。最后寫大河中的木樁，木樁是很矮的。

這個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)描寫風(fēng)景需要有一定的順序，就像在拍一部電影，從上往下，一點(diǎn)一點(diǎn)看下來(lái)的，最后是孤單的橋樁。第三個(gè)學(xué)生又發(fā)現(xiàn)：

它孤單的時(shí)間很久。大雁不可能一次性飛過去的，是一陣一陣的。白楊樹肯定是一年復(fù)一年生長(zhǎng)的。星星是晚上有，白天沒有的。

這個(gè)學(xué)生有一雙特別的眼睛，他讀出時(shí)間有節(jié)奏，四季在輪回，樹綠了又枯，枯了又綠，雁群冬去春來(lái)。那一刻，坐在下面聽課的我，剎那間也感覺到：原來(lái)閱讀可以如此生動(dòng)，如此有趣，如此迷人！這樣美好的境界，是它帶給我們的——閱讀策略！

我的思考：閱讀策略的運(yùn)用——把握閱讀材料的具體特征

于是，我開始思考：王老師的閱讀策略運(yùn)用為什么能如此盡善盡美。我聯(lián)系到曹文軒的講座、聯(lián)系到曹文軒的作品、聯(lián)系到王樂芬老師是曹文軒的粉絲。我找到一些信息：曹文軒愛寫風(fēng)景，善寫風(fēng)景。曹文軒在給孩子們的信中，這樣寫道：“我是一個(gè)非常重視寫風(fēng)景的作家。不寫風(fēng)景，對(duì)我而言，簡(jiǎn)直就是不可思議的?！边@些獨(dú)具特色的風(fēng)景描寫，構(gòu)成了曹文軒純美小說的亮麗風(fēng)景。王老師是深諳這一點(diǎn)的。但要破解風(fēng)景描寫的秘密，用哪一種策略最適合？是預(yù)測(cè)？是推論？是聯(lián)結(jié)？不！是“視覺化策略”。所謂“視覺化策略”，就是指讀者根據(jù)文字講述的動(dòng)作、人物、場(chǎng)景等訊息在腦中描繪出形象可感的畫面，加深對(duì)文本的理解。學(xué)生根據(jù)這段風(fēng)景描寫繪成的簡(jiǎn)筆畫，成功地發(fā)現(xiàn)了風(fēng)景描寫的三個(gè)秘密，深切地體會(huì)到一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，風(fēng)景描寫的最終目的都是為了凸顯橋樁的孤獨(dú)、橋樁的無(wú)用。

當(dāng)然，并不是所有的閱讀材料都適合“視覺化策略”。比如，故事結(jié)局出人意料的小說，我們就可以嘗試運(yùn)用“預(yù)測(cè)與推論”。因?yàn)樗梢蕴岣邔W(xué)生的閱讀趣味，增加對(duì)內(nèi)容的記憶和理解。在單元整組教學(xué)的過程中，我們就可以使用“聯(lián)結(jié)”策略，關(guān)注文本主題、結(jié)構(gòu)、寫法上的異同點(diǎn)，以獲取最佳的閱讀效果。

因此，只有精準(zhǔn)把握閱讀材料的具體的特征，才能在課堂內(nèi)訓(xùn)練學(xué)生用最合適的閱讀策略開展閱讀活動(dòng)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生不但具有了運(yùn)用閱讀策略的意識(shí)，更能形成因文定法的閱讀能力。

溫儒敏教授曾說：“現(xiàn)在中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)在讀書方法的引導(dǎo)上，做得很不夠。要教給學(xué)生讀書的方法。除了精讀，還有瀏覽、猜讀、跳讀、群讀等等?！?其實(shí)，“閱讀策略”就是指閱讀方法和技巧。為什么我們做得不夠？從個(gè)人而言，讀得太少，也不怎么會(huì)讀。閱讀策略進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，首先應(yīng)建立在對(duì)閱讀策略概念及內(nèi)容的厘清與明確之上。一個(gè)敢將閱讀策略請(qǐng)進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的老師，他本身就是一位閱讀的高手。同時(shí)，我也在思考，王老師的課固然展現(xiàn)了她對(duì)閱讀策略的思考和實(shí)踐，但是，面對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)，班里究竟有多少學(xué)生掌握了視覺化的閱讀策略，掌握到了什么層次？這就涉及閱讀策略的評(píng)價(jià)問題。還有，能不能建立以閱讀策略為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)課程體系，讓學(xué)生獲得有效的閱讀策略與技能，真正幫助學(xué)生成長(zhǎng)。關(guān)于閱讀策略的研究還剛剛開始，我們要走的路還很長(zhǎng)。

（浙江省臨海市臨海師范附屬小學(xué) 317000）