“錯誤”演繹精彩

劉雅琴

摘 要： 本文就教師如何把握時機，有效利用小學生在數學課堂教學中生成的錯誤資源，促進學生的發(fā)展，結合具體例子談談方法。

關鍵詞： 小學數學課堂 錯誤資源 有效利用課堂教學過程是一個開放的、不斷生成的過程，由于小學生的認知水平有限，答題出錯是正?，F象。然而在許多課堂上，老師往往滿足于學生的一路凱歌，陶醉于學生的盡善盡美，一味地追求課堂的精彩，尤其是在公開課上，希望在師生互動過程中，期間情感的交流、思維的碰撞、創(chuàng)造的迸發(fā)……都如自己所設想的那么“完美”，沒有一點“瑕疵”。但是，卻忽略了另一種“美麗的精彩”——“錯誤”。這種認識不僅是對精彩課堂的一種誤解，長此以往學生在課堂上將喪失主體性，沒有思考，不僅課堂將不再精彩，學生也不能在數學上得到很好的發(fā)展。那么，如何在數學教學中利用這一動態(tài)生成的資源，變學習錯誤為促進學生發(fā)展的素材，使數學教學更精彩呢？

一、正確對待課堂錯誤

正確對待課堂錯誤，是有效利用錯誤資源的前提。教師都注重對教學資源的開發(fā)利用，也同意了“學生錯誤是一種教學資源”，但在花長時間討論錯誤時，卻認為不值得，或者為了追求課堂教學的流暢，寧可把正確思路多講幾遍，通過打預防針，把錯誤堵住，但這些硬塞給學生的知識，不是學生通過自主學會的，于是學生的真實思維沒有得到暴露，能力得不到培養(yǎng)，形成思維惰性。這就要求教師追求真實的課堂教學，在教學中善待和寬容錯誤，大膽讓學生出錯，暴露出學生真正思維，同時教師及時調整教學，精心利導，發(fā)揮學生學習的主體能動性，使學生在自主探究、動手操作、合作交流中學到知識。

【案例一】在教學“除數是小數的除法”時，計算0.65÷2.5=？

學生給出了三種解法：（1）6.5÷25=0.26；（2）65÷250=0.26；（3）65÷25=2.6。大部分學生運用的都是（1）式，少部分學生運用的（2）式，但也有幾個學生沒有理解好小數點的變化規(guī)律，錯寫成了（3）式。面對課堂上這種比較特殊的情況，教師并沒有立即給出評判，而是提醒學生對解出的答案進行驗算。通過驗算，學生很快判斷出（1）（2）式是正確的，（3）式是錯誤的。很明顯可以發(fā)現，使用（3）式方法計算的學生是把除數和被除數都當成了整數，而忽視了商具有不變的性質，用（2）式的學生雖然考慮了商不變的性質，但同時將除數和被除數擴大100倍，使其都變成了整數，還是不夠簡化。教師利用這次課堂出現的現象，給學生創(chuàng)設了自主探究學習的空間，讓學生自主思考，發(fā)現錯誤，改正錯誤，從而提高了學生的數學解題能力和技巧。

二、精心預設“錯誤”資源

課堂上學生出現的錯誤，有些是教師能夠預料到的。要合理有效地利用課堂上出現的“錯誤”資源，需要教師對“錯誤”有足夠的預見性。教師在備課時，通過認真鉆研教材，根據學生的年齡特點，憑借以往的教學經驗，可以事先預測出學生學習某個知識點時可能發(fā)生的錯誤，還可以有意搜集或編制一些學生易犯而又意識不到錯誤的問題加以預設，主動誘發(fā)錯誤，使學生的思維產生錯與對之間的交叉沖突和懸念，促進學生積極主動地思考、質疑、辨析、發(fā)現，找出致誤原因，使學生加深對知識的深刻理解，最終不再犯類似的錯誤。

【案例二】教學《求一個數的幾分之幾是多少的應用題》，教師故意設置了這樣一個“陷阱”：一條路長20千米，已經修了4/5千米，還剩多少千米？由于受思維定勢的影響，學生很快把這道題解答出來了，幾乎都是這樣答的：20×4/5=16（千米），20-16=4（千米）。對于學生的解答教師沒立即下定論，只是說那我們再來做一道題：一條路長20千米，已經修了4/5，還剩下多少千米？粗心的學生立即就喊了起來：“這兩題一樣的啊?！钡珔s有同學說不一樣，并且認識到第一題做錯了，于是又和同學分析這兩題的不同之處，使學生又從“陷阱”中走了出來。這樣學生就同時掌握了這兩種題目，經過分析，很快地找到不同之處，有利于解答問題。

在數學教學中，教師向學生講授的知識和解題方法當然應該絕對可靠，可是在教學過程中的某些環(huán)節(jié)，巧妙地設計一些“陷阱”，誘使學生失誤出錯，再利用這些契機實現既定的教學目標，往往能收到意想不到的教學效果。

三、巧用錯誤

在課堂教學中，對于似是而非、學生不易察覺的錯誤，如果教師只告訴正確的做法，難以觸及問題的實質，則更容易抑制學生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)展。如對這些錯誤巧妙地加以利用，因勢利導，多給學生思維的時間和空間，則不僅能使不同層次的學生發(fā)現錯誤，提高學習的積極性，而且能引發(fā)學生的探究興趣。

【案例三】一段公路長30千米，甲隊單獨修10天完成，乙隊單獨修15天完成，兩隊合修幾天完成？出示題目時，教師先讓學生利用已有的知識列式計算：30÷（30÷10+30÷15）=6（天），并說明算理。然后誘導學生：“如果這段公路長60千米，那么時間是多少呢？”“12天。”學生不假思索地回答?！笆菃?？請同學們計算后再回答，好嗎？”“這還用算！”雖然這么說，但同學們還是認真地算了起來。結果出乎他們的意料：“6天?！甭烦虜U大2倍時間竟然不變?！叭绻烦谭謩e是15千米、45千米、120千米，時間又分別是多少呢？”此時的學生不再顯得胸有成竹而是滿臉疑惑?！罢埻瑢W們分組計算一下。”片刻，答案出來了，“都是6天！”“為什么公路的長度不論是多少千米，時間總是不變呢？”“是不是工程問題中的工作總量和工作時間無關呢？”“如果不知道具體的工作總量也能求出工作時間嗎？”錯誤引發(fā)了學生對問題的主動思考，極大地調動了學生的思維熱情和探索的興趣。

課堂是學生可以出錯的地方，學生出錯的課堂才是真實的課堂。學生的錯誤，作為珍貴的教學資源，是可遇不可求的，也是稍縱即逝的。對于這些錯誤，如果老師能靈活機智地加以捕捉和運用，因勢利導地融入到課堂教學中，那么，錯誤將成為課堂教學中的有效資源，發(fā)揮獨特的教學價值，我們的課堂教學也會因“錯誤”而精彩。

參考文獻：

[1]周一貫.小學教學改革與實驗[M].華東師范大學出版社，2004.

[2]楊大花.課堂因錯誤而“精彩”[J].教育教學研究，2009，（2）.