小學語文教學中前置性學習的誤區(qū)及對策

陸家梅

縱觀當下的小學語文教學，教材、教法一直是我們熱衷的研究課題，多數(shù)教師忽略了“生本”研究。在生本課堂中，前置性學習起著直接的引領作用，對學生開展自主學習有很大的影響。前置性學習如何既體現(xiàn)生本教育理念，又繞開誤區(qū)，筆者擬從三個方面進行闡述。

一、前置性學習不等于課前預習

誤區(qū)：在《詹天佑》（蘇教版6上）第二課時教學中，學生了解了詹天佑創(chuàng)造性地開鑿隧道，體會到詹天佑杰出的聰明智慧。我繼續(xù)引導學生體會他在設計“人”字形線路時的奇思妙想，要求學生自讀課文的第6自然段并借助“人”字形線路的插圖，說說火車的走法。針對這一問題，學生說對的并不多，有個別說對的，也只是和《課課通》上差不多的敘述，缺乏獨立的思考。

對策：前置性學習不等于課前預習，它在傳統(tǒng)的預習的基礎上，拓展了內容，更具科學性。學生先做后學，對新知識有了初步感受和淺層的理解，從而更有目的性地進行課堂上的學習，它屬于備學的一部分。我們可以設計這樣的前置性學習的話題：借助“人”字形線路的插圖，說說火車爬上陡坡的方法。小組合作（演示）火車上山的過程，聯(lián)系生活實際來理解“人”字路線用兩個火車頭使火車平穩(wěn)上下坡的道理。課堂上再進行相應的檢查、反饋，從而引導學生積極開展探究性學習和合作學習。這樣，課堂上教者真正地以平等中首席的姿態(tài)和學生一起去探討、交流、升華。

二、課前準備了不代表準備好了

誤區(qū)：教學《小草和大樹》（蘇教6上）時，我引導學生對小草和大樹在身份上有了整體認識——“小草”可以代指身份低微不起眼的人，而大樹則可以代指身份高貴顯赫的人。再從“文學”這個角度上思考，“小草”和“大樹”分別可以代指什么樣的人呢？全班三個同學舉手，我請其中一位學生答，這位學生說得通順、流利、完整，但一聽就是輔導資料上的。我再次強調完就直奔下一環(huán)節(jié)。學生真的都會了嗎？一個班學生學習的能力有差異，怎能把績優(yōu)生、潛力生的會當成都會呢？作為課堂的組織者、引領者，教者“啟”在哪里又“導”向何處？

對策：在這里，教者夸大了前置性學習的功能。課堂上，我們還需要有足夠的讓學生去思考、討論、探究的時間，但作為教者還是要精心地設計與組織課堂，在必要的時候自然地把前置性學習的內容引入課內，師生充分交流、討論，迸射出智慧的火花，提升新的認識。

三、前置性學習不等同生本課堂

誤區(qū)：在教學《輪椅上的霍金》（蘇教版6上）時，我設計了以下前置性作業(yè)：1.了解霍金生平。2.學習生字新詞，借助字典并聯(lián)系上下文理解意思。3.課文寫了霍金的哪些事？4.給課文分段，說說段意。一系列的前置性作業(yè)看上去可操作性很強，目標簡明。但是，這樣的前置性作業(yè)完全是一種資料的搜集和整合。顯然，課堂是熱鬧的，畢竟學生“有備而來”，可他們“備”的又是什么？前人的資料，別人的感悟，這跟鸚鵡學舌有何區(qū)別？課堂有多少屬于自己的思維深度與強度？生成了多少屬于自己的個性體悟？這種知識如同無根的浮萍，是“空中樓閣”。教師在課堂上變得無所事事，本應充滿活力、張力、生命力的課堂，變成了學生匯報前置性作業(yè)，既輕松又簡單。

對策：前置性學習是生本課堂的重要表現(xiàn)形式，但不是生本課堂的唯一表現(xiàn)形式。前置性學習應探究領航，適度開放。上述教例中的前置性作業(yè)可改成：1.找有關霍金的資料讀一讀，了解霍金的人生經(jīng)歷。2.課文介紹了霍金的哪些故事？嘗試給故事擬小標題，并講出理由。3.自讀課文三遍以上。讀第一遍時，思考：霍金是一個怎樣的人？用“——”劃出表現(xiàn)霍金特點的句子。讀第三遍時，用“﹏”線在文中劃出感受深刻的句子，在旁邊寫出自己的理解。只有前置性學習要求明確具體易操作、指向教學的重難點、引導學生思考探究，才能使學生的前置性學習高質高效，從而邁好生本課堂實踐的第一步，實現(xiàn)有效教學到高效教學的轉變。

綜上所述，前置性學習作為教學的一個環(huán)節(jié)，是“先學”這一原則最鮮明的體現(xiàn)。我們如何繞開學生前置性學習的誤區(qū)，設計科學、合理的前置性作業(yè)，讓學生有效“先學”，并樂于“先學”，還需要在今后的教學中繼續(xù)探索。努力讓生本理念下的前置性作業(yè)發(fā)揮其應有的作用，引領起高效的生本課堂，為學生的終身發(fā)展服務?！?/p>

（作者單位：江蘇高郵市三垛鎮(zhèn)三垛實驗小學）