基于元認(rèn)知策略培訓(xùn)的高中英語寫作實(shí)證研究

李穎

[摘 ? 要] 在傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)模式下，高中生寫作缺乏自主性，寫作能力較弱，寫作水平較低。大量研究表明元認(rèn)知策略可以幫助學(xué)習(xí)者提高英語寫作學(xué)習(xí)的效果，因此將元認(rèn)知策略培訓(xùn)引入高中英語寫作教學(xué)中具有可行性。經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的寫作元認(rèn)知策略培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的寫作元認(rèn)知策略使用水平有所提高，其英語寫作水平也隨之提升。

[關(guān)鍵詞] 元認(rèn)知策略培訓(xùn);高中英語寫作;自主性

目前，高中英語教師在寫作教學(xué)的過程中主要關(guān)注如何指導(dǎo)學(xué)生在寫作中正確運(yùn)用詞匯、句型和語法去表達(dá)個(gè)人思想，而鮮有考慮培養(yǎng)學(xué)生的寫作主體意識(shí)和向?qū)W生傳授有效的寫作策略。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生寫作缺乏自主性，寫作態(tài)度消極，情緒焦慮，寫作成績(jī)不佳。因此，如何幫助高中生消除寫作焦慮心理，引導(dǎo)他們高質(zhì)順暢地完成寫作任務(wù)，提高寫作水平成為亟待解決的一個(gè)問題。

一、高中英語寫作教學(xué)引入元認(rèn)知策略培訓(xùn)的可行性

上世紀(jì)中后期，語言學(xué)家（Rubin，1975;Naiman，1978）發(fā)現(xiàn)成功的語言學(xué)習(xí)者更傾向于使用一定的語言學(xué)習(xí)策略和方法。而后更多的研究者對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了更為深入細(xì)致的研究，提出學(xué)習(xí)策略可分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交策略。美國(guó)心理學(xué)家Flavell于1979年第一次提出元認(rèn)知概念，并發(fā)現(xiàn)該策略掌握和運(yùn)用得好的人學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率更高。O’Malley & Chamot（1990）指出元認(rèn)知策略是有關(guān)認(rèn)知過程的知識(shí)，是學(xué)習(xí)者通過計(jì)劃、監(jiān)控以及評(píng)估等方法對(duì)認(rèn)知過程進(jìn)行調(diào)整或進(jìn)行自我管理，它包括事先計(jì)劃、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)等各種具體策略，它是成功地計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估學(xué)習(xí)活動(dòng)的必要條件，對(duì)改善學(xué)習(xí)效果起著最為關(guān)鍵的作用。

國(guó)外最早開展元認(rèn)知與寫作關(guān)系研究的代表人物為Devine（1993），Kasper （1997），Victori（1999）。Devine最早將元認(rèn)知用于二語寫作研究中，他對(duì)20名大學(xué)生英語任務(wù)和策略變量進(jìn)行了調(diào)查，研究顯示缺乏元認(rèn)知知識(shí)會(huì)導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)者無法監(jiān)控寫作過程。Kasper的研究表明寫作水平與元認(rèn)知策略正相關(guān)，這一點(diǎn)在中高水平學(xué)習(xí)者身上表現(xiàn)得尤為明顯。Victori通過個(gè)案研究證實(shí)元認(rèn)知能力和策略會(huì)影響寫作水平和成績(jī)。國(guó)內(nèi)也有不少學(xué)者探究了元認(rèn)知與寫作之間的關(guān)系。如肖武云等（2008）進(jìn)行了實(shí)證研究，指出元認(rèn)知策略培訓(xùn)對(duì)學(xué)生的自主寫作能力的培養(yǎng)效果明顯，能有效提高學(xué)生的英語寫作成績(jī)，在外語教學(xué)中實(shí)用性、可操作性強(qiáng);路文軍（2006）研究了元認(rèn)知策略與英語寫作的關(guān)系，結(jié)果顯示元認(rèn)知策略的使用與英語水平之間呈正相關(guān);吳紅云、劉潤(rùn)清（2004）分析了英語寫作元認(rèn)知理論構(gòu)成的因子。諸多研究表明：元認(rèn)知策略是自主寫作能力形成的必要條件，培養(yǎng)元認(rèn)知策略是提高寫作水平的有效方法。因此，將元認(rèn)知策略培訓(xùn)引入高中英語寫作教學(xué)中具有可行性。

本文將探討元認(rèn)知策略培訓(xùn)被引入高中英語寫作教學(xué)中的效果。研究的實(shí)驗(yàn)假設(shè)為：（1）元認(rèn)知策略培訓(xùn)可以提高學(xué)生在寫作過程中的寫作元認(rèn)知策略使用水平。（2）元認(rèn)知策略培訓(xùn)可以提高學(xué)生的英語寫作水平。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象為浙江省某重點(diǎn)高中高二（1）班和（2）班，共107名學(xué)生，（1）班為實(shí)驗(yàn)組，（2）班為對(duì)照組。兩個(gè)班英語課由同一名教師擔(dān)任，其寫作教學(xué)時(shí)間、教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃和教材均相同。教師在英語寫作教學(xué)中對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行寫作元認(rèn)知策略培訓(xùn)，培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)為兩個(gè)學(xué)期，而對(duì)于對(duì)照組教師不進(jìn)行寫作元認(rèn)知策略培訓(xùn)。

（二）研究工具

研究工具為寫作測(cè)試和問卷調(diào)查。寫作元認(rèn)知策略培訓(xùn)前和培訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組都要參加寫作測(cè)試，兩次寫作測(cè)試均采取閉卷考試的方式，兩個(gè)班每次測(cè)試的試卷相同，測(cè)試要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一篇高考作文，前測(cè)和后測(cè)題型相同，但題目不同。測(cè)試結(jié)束后，由兩位寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師按照高考英語寫作的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)批閱，成績(jī)?nèi)∑骄帧?/p>

寫作元認(rèn)知策略調(diào)查問卷借鑒的是路文軍（2006）的調(diào)查問卷。問卷包括事先計(jì)劃、選擇注意、自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)4個(gè)方面的策略。問卷題目選項(xiàng)采用五分量表的形式，選項(xiàng)為“從不”“偶爾”“有時(shí)”“經(jīng)常”“總是”，分值分別為1、2、3、4、5。

（三）數(shù)據(jù)收集方法

研究對(duì)象在參加寫作元認(rèn)知策略培訓(xùn)前參加第一次寫作測(cè)試和寫作元認(rèn)知策略問卷。學(xué)生完成后，教師將所有數(shù)據(jù)輸入電腦，采用統(tǒng)計(jì)軟件（SPSS.13）對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的寫作元認(rèn)知策略使用水平和寫作成績(jī)進(jìn)行描述性分析。同時(shí)對(duì)兩組的寫作成績(jī)進(jìn)行t檢驗(yàn)，t檢驗(yàn)的結(jié)果可以顯示兩組之間是否存在顯著差異。

寫作元認(rèn)知策略培訓(xùn)后，研究對(duì)象參加第二次寫作測(cè)試和寫作元認(rèn)知策略問卷。學(xué)生完成后，教師用同樣的方法對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的寫作元認(rèn)知策略使用水平和寫作成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和描述性分析。同時(shí)對(duì)兩組的寫作成績(jī)進(jìn)行配對(duì)t檢驗(yàn)，t檢驗(yàn)的結(jié)果可以顯示寫作元認(rèn)知策略培訓(xùn)能否提高學(xué)生的英語寫作水平。

（四）培訓(xùn)過程

本研究的寫作元認(rèn)知策略培訓(xùn)包括對(duì)學(xué)生進(jìn)行事先計(jì)劃策略培訓(xùn)、選擇注意策略培訓(xùn)、自我監(jiān)控策略培訓(xùn)和自我評(píng)價(jià)策略培訓(xùn)。

1.事先計(jì)劃策略培訓(xùn)

事先計(jì)劃策略培訓(xùn)內(nèi)容包括教會(huì)學(xué)生制訂寫作計(jì)劃、寫作目標(biāo)，積累寫作素材和語言表達(dá)，正確運(yùn)用所學(xué)的語言知識(shí)，掌握構(gòu)思寫作框架的步驟，根據(jù)不同的寫作任務(wù)考慮不同的寫作方法，激勵(lì)學(xué)生背誦經(jīng)典文章。在培訓(xùn)的過程中，教師首先向?qū)W生詳細(xì)地講解了高中各類寫作題型的要求和考查目標(biāo)，然后給學(xué)生統(tǒng)一制訂了一年的寫作計(jì)劃和寫作目標(biāo)，學(xué)生可以根據(jù)自身的水平和能力在教師的指導(dǎo)和許可下對(duì)計(jì)劃進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。寫作素材和語言表達(dá)的積累僅靠課內(nèi)的閱讀和訓(xùn)練是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生在課外進(jìn)行了長(zhǎng)效的拓展性閱讀。教師要求學(xué)生記錄閱讀過程中所出現(xiàn)的優(yōu)美段落、詞句、語篇銜接方式，同時(shí)提醒學(xué)生關(guān)注這些段落、詞句、語篇銜接方式的原使用語境，因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生充分了解語境，才能了解其用法和用意，才能為正確使用這些知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。另外，教師還要求學(xué)生每次課外閱讀后總結(jié)閱讀材料的作者思路并撰寫讀書報(bào)告。讓學(xué)生有意識(shí)地去思考和總結(jié)優(yōu)秀作品的寫作思路可以訓(xùn)練學(xué)生構(gòu)思文章的能力。撰寫讀書報(bào)告既可以幫助學(xué)生提煉閱讀材料的觀點(diǎn)，又可以幫助學(xué)生對(duì)所涉及的問題進(jìn)行深入思考，這讓學(xué)生為將來作文的有話可說、說出精彩做足知識(shí)儲(chǔ)備和思想儲(chǔ)備。為了幫助學(xué)生掌握所學(xué)語言知識(shí)，教師設(shè)計(jì)了有針對(duì)性的語言訓(xùn)練專項(xiàng)。為了讓學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)如何構(gòu)思文章，教師精心挑選了各種題型的優(yōu)秀范文，和學(xué)生共同討論范文的整體框架、寫作思路、寫作方法等，最后讓學(xué)生把討論的結(jié)果按題型分類記憶。為了加強(qiáng)學(xué)生的各項(xiàng)知識(shí)儲(chǔ)備，教師還要求學(xué)生背誦了大量經(jīng)典文章。

2.選擇注意策略培訓(xùn)

選擇注意策略培訓(xùn)內(nèi)容包括教會(huì)學(xué)生審題，根據(jù)題目調(diào)動(dòng)自身儲(chǔ)備的背景知識(shí)和語言知識(shí)，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)主題，合理布局文章的每個(gè)段落，在每個(gè)段落安排主題句，圍繞主題句選取恰當(dāng)?shù)乃夭暮驼_的語言形式開展論述，關(guān)注段落之間和段落之內(nèi)的邏輯，注意標(biāo)點(diǎn)的正確使用。培訓(xùn)的過程中，教師首先向?qū)W生講解了選擇注意策略所涉及的內(nèi)容及其重要性，其次將這些策略分解成可操作的小步驟并逐一通過范例來展示如何操作，然后要求學(xué)生模仿示范案例進(jìn)行訓(xùn)練，逐步掌握選擇注意策略。以培訓(xùn)學(xué)生如何選擇恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)主題為例，教師是這樣做的：教師結(jié)合實(shí)例分析了常用的文章主題呈現(xiàn)方式、呈現(xiàn)步驟、適用題型、適用話題和用后效果，學(xué)生領(lǐng)悟后對(duì)教師指定的題目選擇主題呈現(xiàn)方式，并按照步驟呈現(xiàn)主題。

3.自我監(jiān)控策略培訓(xùn)

自我監(jiān)控策略培訓(xùn)內(nèi)容包括教會(huì)學(xué)生對(duì)寫作計(jì)劃、寫作目標(biāo)、寫作過程進(jìn)行有意識(shí)、有目的的監(jiān)控和調(diào)整。教師通過鼓勵(lì)學(xué)生自我設(shè)問和自我反思的方式開展了這一策略的培訓(xùn)。一方面，教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)各類優(yōu)秀的文章進(jìn)行自我設(shè)問，如：文章的主題是什么？文章的寫作目的是什么？文章作者是如何謀篇布局的？文章的每個(gè)段落的主題句是什么？文章的每個(gè)段落是如何開展敘述的？作者選擇了哪些素材？作者是如何有效整合這些素材的？文章是如何遣詞造句的？文章采用了哪些寫作手法？文章的段落之間和段落之內(nèi)的邏輯連接方式是什么？另一方面，教師還指導(dǎo)了學(xué)生對(duì)自己寫的各類作文進(jìn)行自我反思。學(xué)生也可以通過反問的形式開展這種反思，如問自己：我在動(dòng)筆之前把題目審清楚了嗎？我寫的文章主題是什么？我積極調(diào)動(dòng)了和主題相關(guān)的背景知識(shí)嗎？我的文章框架合理嗎？我在每段都安排了主題句嗎？我的論述是圍繞主題句展開的嗎？我選擇的素材恰當(dāng)嗎？我運(yùn)用的詞語和句型能準(zhǔn)確表達(dá)我的思想嗎？我的語法使用正確嗎？我注意了段落之間和段落之內(nèi)的邏輯關(guān)系嗎？程序化的自我反問和自我反思可以幫助學(xué)生在潛移默化中逐漸掌握自我監(jiān)控策略。

4.自我評(píng)價(jià)策略培訓(xùn)

自我評(píng)價(jià)策略培訓(xùn)包括教會(huì)學(xué)生對(duì)自己所寫的文章的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、效果、不足進(jìn)行評(píng)價(jià)，總結(jié)收獲并思考改進(jìn)方法。教師采用了3個(gè)步驟實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)策略的培訓(xùn)。首先，教師有目的性、有針對(duì)性地在各個(gè)層次的學(xué)生中挑選作文進(jìn)行講評(píng)。講評(píng)的過程中，教師從作文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、效果、不足等方面展開評(píng)價(jià)并提出改進(jìn)方案。講評(píng)時(shí)，教師會(huì)兼顧好、中、差學(xué)生作文的比較。講評(píng)后，優(yōu)秀的作文會(huì)放到班級(jí)QQ論壇供其他同學(xué)模仿和學(xué)習(xí)。其次，學(xué)生組成小組，在小組內(nèi)部開展同學(xué)習(xí)作互評(píng)。評(píng)價(jià)過程和手段參照教師講評(píng)的模式。再次，學(xué)生根據(jù)在教師講評(píng)、同學(xué)互評(píng)中形成的寫作評(píng)價(jià)體系自評(píng)自己的作文，總結(jié)收獲，思考改進(jìn)的辦法，重寫自己的作文。

三、結(jié)果與分析

（一）培訓(xùn)前后兩組學(xué)生的元認(rèn)知策略使用水平對(duì)比

表1 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組培訓(xùn)前后元認(rèn)知策略使用水平對(duì)比

從表1可以看出，經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的寫作元認(rèn)知策略培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的寫作元認(rèn)知策略水平總體有所提高。按照提高幅度由高至低的排序依次為事先計(jì)劃策略（+0.38）、自我監(jiān)控策略（+0.28），選擇注意策略（+0.19）、自我評(píng)價(jià)策略（+0.15）。這表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在培訓(xùn)中學(xué)會(huì)了更好地規(guī)劃自己的寫作學(xué)習(xí)和管理自己的寫作過程。對(duì)照組兩次寫作元認(rèn)知策略水平對(duì)比結(jié)果顯示其事先計(jì)劃策略使用水平上升了0.08，選擇注意策略使用水平下降了0.04，自我監(jiān)控策略使用水平下降了0.02，自我評(píng)價(jià)策略水平上升了0.03。雖然對(duì)照組學(xué)生在四個(gè)方面的元認(rèn)知策略使用水平有升有降，但總體而言，并沒有實(shí)質(zhì)性變化。寫作元認(rèn)知策略使用水平對(duì)比分析證明了本研究的第一個(gè)假設(shè)：元認(rèn)知策略培訓(xùn)可以提高學(xué)生在寫作過程中的寫作元認(rèn)知策略使用水平。

（二）培訓(xùn)前后兩組學(xué)生的寫作成績(jī)對(duì)比

表2 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組培訓(xùn)前后寫作成績(jī)對(duì)比

表2顯示培訓(xùn)前實(shí)驗(yàn)組的寫作成績(jī)是77.16分，對(duì)照組的寫作成績(jī)是77.28。t檢驗(yàn)顯示二者成績(jī)無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p>0.05），即兩者之間無差別。培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)是79.43分，與培訓(xùn)前的成績(jī)相比提高了

2.27分，對(duì)照組的成績(jī)是77.96分，與培訓(xùn)前相比僅提高了0.68分。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組培訓(xùn)后成績(jī)配對(duì)t檢驗(yàn)顯示二者之間的差別有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p<0.001），即二者之間有顯著性差異。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組培訓(xùn)前后寫作成績(jī)對(duì)比分析結(jié)果證明了本研究的第二個(gè)假設(shè)：元認(rèn)知策略培訓(xùn)可以提高學(xué)生的寫作水平。

四、結(jié)語

本次研究表明在高中英語寫作教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知策略培訓(xùn)可以激發(fā)學(xué)生的寫作主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)過程的管理能力;通過有意識(shí)、有策略的自我管理，學(xué)生可以提高自己的英語寫作水平。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自身角色，由傳統(tǒng)的傳授者、評(píng)判者轉(zhuǎn)變?yōu)橛?xùn)練者、指導(dǎo)者，訓(xùn)練和指導(dǎo)學(xué)生靈活運(yùn)用寫作元認(rèn)知策略提升自身的寫作能力和寫作水平。

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責(zé)任編輯 肖慶華